Norsk pedagogisk tidsskrift, 5, 1992, 266-276

Den kvalitative forskningsprosessen

Sigrun Gudmundsdottir
Allforsk og Pedagogisk institutt
Universitetet i Trondheim

Bestemor bodde nesten hele sitt liv på en öy, Vestmannaeyjar, utenfor sörkysten av Island. Det var et lite og tett fiskevær hvor alle kjente alle. Hun satt ved kjökkenborded, drakk kaffe og observerte livet på gata og i nabogårdene. Bestemor var en av de beste observatör jeg noensinne har kjent. Jeg var ikke gammel da jeg oppdaget at hun leste folks takner og fölelser som andre leser böker, og det gjaldt ikke bare familimedlemmer, men også naboene. Vi hadde som nabo en barnrikfamilie hvor faren var alkoholiker. Jeg husker spesielt at bestemor var fölsom til barna i denne familien. Så snart de kom ut for å leke om morgenen, kunne bestemor med en gang se om faren var full eller ikke (1). Det var ikke bare bestemor som leser mennesker som andre leser böker. Det kan også mange andre intelligente og fölsomme mennesker, spesielt innenfor de profesjoner som har med mennesker å gjöre. Fölsomhet overfor mennesker og det sosiale samspillet er et uomgjengelig krav til en kvalitativ forsker. Men denne evnen er ikke nok i forskningen. Det som skiller bestemor og meg, er ikke bare at hun var mer innsiktsful observatör enn jeg noen gang blir. Jeg bruker observasjoner og tolkning som skiller den kvalitative forskeren fra journalisten, politikkeren og imidlertid teorier i min forskning (2). Det er en slik systematisk bruk av teorier i den kloke eldre kvinnen og mange andre som har utviklet denne evnen.

Ettersom evnen til innfölende innsikt overfor andre mennesker og det sosiale miljö er utviklet hos mange i ulike yrker, er det utbredt oppfatning blant norske akademikere og forskere at kvalitativ forskning er så enkel at den kan utföres av hvem som helst. Dessuten skal den ikke være vitenskapelig, hevdes det. Denne oppfatning er både riktig og gal. At alle kan foreta kvalitativ forskning, er delvis riktig. Alle mennesker som lærer fra sine omgivelser og forstår dem, er til en viss grad kvalitative forskere. Som vi alle vet, er noen flinkere enn andre i denne retning. De har kunnskaper om folk og menneskelige interaksjoner som de fleste av oss ikke har. Men det som skiller denne allmenne kunnskapen fra kvalitativ forskning, er at forskeren bruker teorier systematisk både i sin tilnærming til omgivelsene og for å begrunne sin tolkning (3). Dette er det sentrale budskap i mitt foredrag. For å underbygge dette vil jeg begynne med å karakterisere den gode kvalitative studie og rapport. Deretter fölger en beskrivelse av teoriens rolle i forskningen, i datainnsamlingen og tolkningen.

Hva er kvalitativ forskning?

Jeg blir ofte spurt om hva kvalitativ forskning egentlig er? Denne forskningstradisjonen synes å stå svakt i det norske forskningsmiljöet, så spörsmålet er aktuelt. Jeg gir mitt svar på bakgrunn av min erfaring som kvalitativ forsker innenfor pedagogikk. Et av viktigste målene med den kvalitativ forskningen på alle områder innenfor pedagogikken, er å gi fyldige beskrivelser av kontekster, aktiviteter, og deltakernes oppfatninger. Denne type forskning skjer på bred basis når det gjelder formål, forskningsfelt og metoder. Sett under ett har slike studier fölgende trekk:

* De tar for seg et lite, relativt ensartet og geografisk begrenset felt. Innenfor pedagogikk forsker vi på, for eksempel, en lærer, en liten gruppe lærere eller elever, en elev, en klasse, eller en skole.

* Langt og intensivt opphold av forskeren på forskningsstedet. Jeg bruker gjerne to norröne ord for å beskrive dette. Våre forfedre, vikingane, gjorde "strandhögg" - de drepte og plyndret og drog bort. Noen ganger oppholdt de seg på stedet en vinter. Dette kalte de "vetursetu". Jeg sier gjerne at kvantitative forskere gjör "strandhögg" fordi de ofte bare tilbringer en kortere tid på forskningstedet. Kvalitatitve forskere har "vetursetu" fordi de oppholder seg i månedsvis på forskningsstedet.

* Deltagerobservasjon er hovedmetode, men stöttes av andre datainnsamlingsstrategier. Det er ingen metode som erstatter forskeren eller hennes (4) fortlöpende notater. Til disse kommer andre datainnsamlingsteknikker hvorav noen kan være rent kvantitative. Dermed skapes der enslags "metodemosaikk" (Shulman, 1981) idet man nærmer sig virkeligheten med ulike forskningsmetoder.

* En database som hovedsakelig består av feltnotater. Dette betyr at den som tar feltnotatene egentlig er det vitktgste forskingsinstrumentet. I kvalitativ forskning er resultatet hverken bedre eller verre en instrumentet, forskeren selv.

* Forskeren er særlig opptatt av beskrivelser som tolker og forklarer kulturen, livet, samfunnet og de sosiale strukturene som styrer interaksjoner og holdninger.

Innen kvalitativ forskning finner vi egentlig en beslektet gruppe av ulike tilnærmingsmåter som alle har til felles det som er nevnt ovenfor. Denne gruppen knyttes sammen av felles rötter i den etnografiske tradisjonen som er utviklet innen sosialantropologien. I de siste årene har andre felter (klinisk psykologi og semiotikk) övet inflytelse, spesielt på selve tolkningsprosessen.

Gode kvalitative studier

Mange av kollegene mine som driver med kvantitativ forskning sier at det er allt for mye av "dårlig kvantitativ forskning". Selv klager jeg over at alltfor mye "allmennt snakk og overflatiske beskrivelser" som utgis som kvalitative forskning. For å overskride det allmenne og overflatiske må forskning som kalles kvalitativ ta hensyn til noen grunnleggene kriterium.

Forskningsproblemstillingerne blir klarere underveis. Kvalitative forskere avgrenserer först forskningsområdet men feltarbeid og sensitivitet i forskningssituasjonen bidrar til et mer avgrenset fokus. Formulering av problemstillingen forbereder forskeren, men observasjoner avgrenser den slik at en brukbar og fornuftig problemstilling utvikles underveis.

Observasjoner er kontekstbetingete. Dette skjer ved at observasjoner oppfattes utfra et större bilde som kan vere helheten eller et historiskt perspektiv. Et eksempel: En elev reiser sig pluteslig og går ut av rommet. Dette kan oppfattes på mange måte. Tradisjonen i klassen kan fortelle forskeren at denne elev har en avtale med læreren at "torsdager har Maren lov til å gå 10 minutter för en bestemt time er endt for å henta jenta sin på barnehagen." Helheten i bildet vil også fortelle forskaren at hverken lærer eller elever legger merke til eller er forstyrret av Marens avgang.

Lang observasjonstid. Når forskeren har "vetursetu" på forskninstedet, kan hun observere folk og begivenheter over en lang period. Det betyr at forskeren vet hva som er "normal" oppförsel og hva som ikke er det. Hvis, for eksampel, en forsker hadde kun besökt mitt klasserom på en våt mandag morgen etter en våt helg, så ville hun ha sett en urolig klasse og en lærer som, often uten å lykkes pröver å få elevene til å arbeide. Klassens oppförsel etter en slik helg var ikke karakteristisk for elevene. Men en forsker som ser mange dager, gode og dårlige, og derfor være i stand til å se hva er "normalt" og hva ikke er det.

Det "emiske" synspunktet. Dette begrep kommer fra lingvistikken hvor det er siste delen av "phonemic" dvs. "emic", som angir at det dreier seg om beskrivelse av språkmönstrer utfra den helhet som skapes av både språk og kultur. Det emiske synspunt legger vekt på å finne frem til klassifikasjoner og kategorier som de "innfödte" bruker (Pike, 1954). I kvalitativ forskning kartlegger det emiske perspektivet deltakernes oppfatninger av sin verden. Beskrivelser av deltakernes forestillinger er det viktigste formålet med all kvalitativ forsking.

Lokal kunnskap. Dette begrep omfatter den kunnskap man må ha om en kultur for å fungere uten å bli oppfattet som anneledes. Den inkluderer blandt annet det emiske perspektiv. Kvalitative beskrivelser skal være klare nok slik leseren kan skape seg et bilde av kulturen og til en viss grad forstå den.

Kontroll av de "etiske" aspekter. Dette begrep kommer også fra lingvistikk hvor siste delen av ordet "phonetic" dvs. "etic" (på norsk "etisk") angir at det dreier seg om å anvende teoretiske prinsipper, kategorier eller begreper til å analysere og organisere språk (Pike, 1954). Innenfor kvalitativ forskning henviser det etiske synspunktet til forskerens bruk av teoretiske kategorier og begreper i observasjonene. Etiske synspunkter er viktige i begynnelsen av forskningen fordi de gjör det muligt for forskeren å se noet, klassiferere og tolke. Det etiske synspunktet er en viktig úedskap når det gjelder å få tak i det emiske perspektivet, for uten slik forberedelse vil forskeren oppdage svært lite. Virkeligheten renner sammen til et selvsagt bilde som alle kjenner. Når forskerenen har begynt å forstå situasjonen og deltakerne, dvs. de emiske synspunter, må hun "slippe taket" på de etiske begrepene. Det etiske perspektivet blir viktigt igjen i siste tolkningsfasen av forskningsprosessen. I denne fasen har de emiske synspunkter pekt frem til observasjoner som den tidligre anvendte teorien ikke kunne forutse, og derfor blir nye teorier bragt inn i tolkningsprosessen (Gudmundsdottir, 1990).

Instrumenter er spesielt utviklet for forskningsstedet. Standardiserte forskningsinstrumenter er utviklet til bruk i en rekke av situasjoner. Disse instrumenter tar hensyn til generalle trekk som er til felles for mange situasjoner og steder. En forsker som kjenner sin forskningsted, vil med en gang se at fleste instrumenter ikke tar hensyn til det unike og spesielle som hun har lagt merke til og vil grannske nærmere. Standardiserte forskingsinstrumenter er ikke noen heilige kyr som ikke kan forandre. Mange er blitt forandret og tilpasset i kvalitative forskning og gir gode resultater. Forskere utvikler også sine egne instrumenter spesielt for hver situasjon. Det kan være et spörreskjema, en observasjonsplan eller en intervjuguide som henter situasjonen.

Gjör det ubevisste bevisst. Etter min mening er en av de störste oppgavene kvalitative forskere har innenfor pedagogikk å påvise og beskrive praktikernes praksisteori. Praksiskunnskap er 99% ubevisst og automatisk kunnskap som praktikerene ofte ikke lengere har adgang til. Det er kun forskerens systematisk observasjon og tolkning som kan belyse den kunnskapen, og dermed gjöre den bevisst slik at andre kan lære fra den.

"Flue på veggen". En forsker som driver med kvalitative forskning må tilpasse situasjonen, på engelsk sier man "go native". Dette betyr at man klær sig med hensyn til normene i situasjonen. Dette betyr at man kler seg i pakt med de normer som gjelder i situasjonen. Hvis normene er jeans og genserer og joggingskor, så må jeg finne en måte å kle meg som tar hensyn til situasjonen og hvem jeg er. Deltakerobservasjon er altid en forstyrrelse i forskningssituasjonen. Hvis forskeren har "vetursetu" så blir andre vant til henne og begynner til en viss grad å se henne som "en av oss". Forskeren pröver å sitte og observere uten å delta, men slik at hun allikevel kan fölge med i det som skjer.

Forskjellige datasamlingsstrategier. Den kvalitative forskeren pröver mange tilnærmingsmåter: Forskjellige typer av intervjuer, spörreskjemaer, dokument analysis, observasjoner, og video-opptak og forskjellige kombinasjoner av disse. Video-opptak tilsammen med intervjuer er spesielt relevante for utforsking av praksisteorier dersom det meste av praktikerens kunnskap er ubevisst. Ved å analyse seg selv på video-opptak blir praktikeren oppmerksom på sin kunnskap -- kunnskap som ofte lenge har vært ubevisst og automatisk. Den kan nå diskuteres med praktikeren, og beskrives og tolkes teoretiskt av forskeren.

Hva er den röde tråden? Hele tiden pröver forskeren å finne den röde tråden i praktikerens oppfattninger, holdninger og aktiviteter. "Hva er praktikeren et kasus av?", er spörsmål som fölger analysen fra begynnelse til slutt. Når man har svaret blir tolkningsprosessen letter og målrettede (Wilson og Gudmundsdottir, 1987).

Et godt kvalitative forskningsarbeid förer ikke altid til en godt forskningsrapport. På samme måte som det er noen grunnleggende prinsipper til god kvalitativ forskning ligger det tilsvarende tradisjoner med hensyn til kvalitetskrav i kvalitativ forskningsrapporter.

Forskningsrapportens innehold

Siden kvalitativ forskning er en slags gruppe av beskektet forskningsmetoder, er det viktig gjöre klart i forskningsrapporten hvilke "familiemedlemer" er inkludert. En kvalitative forskningsrapport må inneholde en klar beskrivelse af studiens fokus og formål. Disse inkluderer problemstillingen og dröftelsen av denne. Problemstillingen settes gjerne i et större sammenheng, men må allikevel fremstilles klart og presis. Forskningsmodellen må rettferdigjöres slik at leseren forstår hvorfor og hvordan de anvendte strategiene var relevante. Deltakerne og forskningsstedet må beskrives, spesielt valget av disse. Denne beskrivelsen må inkludere den del av deltakernes og forskningstedets virkelighet som blev grannskat. Dersom forskeren er en viktig del av forskningsprossessen, må hennes rolle og erfaringer beskrives. Også datainnsamlingsstrategier beskrives i detaljer. Hvor mange intervjuer og hvor lange? Blev det brukt lydbånd? Video-opptak? Hvorda ble det brukt i datainnsamling? Hvor mange observasjoner og hvor lenge? Hvordan var observasjonstidene valgt? Og dessuten: Det er stor forskjell på forskning som er baswert på 2 ukers i forhold til 10 måneder av feltarbeid.

Teori og forskning

Teorien spiller sentral rolle, ikke bare i alle faser av forskningsprosessen, men også för forskeren begynner på prosjektet. Dersom det viktigste forskningsinstrumentet er forskeren selv, da er hennes utdanning og holdninger en del av prosessen. Forskerer bör beskrive de teoriene som ligger til grunnen av forskningen. Disse inkluderer ikke bare begrepper og andre teoretiske fremstillinger, men også skjult bagasje som peker på verdier, kunnskap, forskningsfilosofi og holdninger til det forskeren skal forske på (Schwab, 1962/1979).

Kvalitativ forskning er en prosess hvor der er interaksjon mellom tanker og aktiviteter, og den er systematiskt styrt av vitenskapelige tradisjoner (Shulman, 1981), logisk reasonnement, og teoretiske rammer som er felles for kolleger innenfor forskjellige fagområder.

Teorier er tradisjonelt delt opp i fire nivå innenfor kvalitative forskning. De förste og mest omfattende er grand teorier, eller teoretisk paradigmer ifölge Kuhn (1970). Disse er omfattende og forklarer store kategorier eller klasser. Forskerer innenfor naturfagene har utvikled slike teorier. Newton og Einstein utviklede grand teorier til å forklare forhollet mellom stoff, energi og bevegelse. Darwin og Mendel opprettede en grand teori som forklarer utvikling og forandring blandt levende organismer. Noen sammfunnsforskerer, Tonybee i historie og Parsons i sosiologi, har prövt å utvikle den slags teorier, men disse mangler empirisk grunnlag. Selv om sammfunnsfagene mangler grand teorier så mangler de ikke faglige holdninger som tilsvarer de omfattende grand teorier. Disse har ubevisst inflydelse på de problemstillingene forskerene tar opp og utvikler i forskningsarbeid.

Teoretiske modeller er mere avgrensede. Disse er löst kombinerte samlinger av begreper, forutsetninger og påstander som representere et livsperspektiv. Turner (1974) identifiserte fire generelle teoretiske perspektiver innenfor sosiologi: funksjonalisme, konfliktteori, interaksjonisme, og bytteteori. Innenfor antropologisk forskning har tilsvarende perspektiver vert utviklet (Kaplan og Manners, 1972): evolutionisme, funksjonalisme, historisk rekonstrukjsonalisme, og kulturell ökologi. Også innenfor psykologi finnes der fire grunnleggene perspektiver: behaviorisme, kognitiv struturalisme, interaksjonalisme, og psykodynamisk teori (Dagenais, 1972). Disse er viktige fordi de er med på å bestemme hvordan forskeren oppfatter sitt fag og hvordan forskbare problemstillinger ser ut.

Videre avgrensing av teorier kommer til formal eller midtdelsteorier (Merton, 1949/1967). Disse viser til et område av menneskelige erfaringer som er utrykt i abstrakte begrepper og viser til et bestemt empirisk data. Sosiologerne klassifiserer som midtdelsteorier, teorier om referensgrupper, sosial mobilitet, rollekonflikter og formal organisasjoner. Tilsvarene ideer finnes hås antropologene hvor Kaplan og Manners (1972) har klassifisert teorier om ideologi, sosial struktur, teknoökonomi og personalitet. Psykologer likesom Piaget, Bandura og Erikson har fremstillt teorier om sosialopplæring, utviklingsteorier og teorier som beskriver og forklarer læring. Selv om denne type teorier ikke er brukt til å gi forskbare problemstillinger innenfor fleste samfunnsfagene, så bruker mange forskerer disse teorier til å opprette og holde fast i et forskningsperspektiv igjennom hele forskningsprosessen.

Substantive teorier er den mest avgrensede type teori og kan derfor gi forskbare problemstillinger. Disse er kombinerte forutsetninger eller begreper som viser direkte til en gruppe, steder, situasjoner eller tidspunkt. De er avgrensede slik de dekker kun få sider ved situasjonen eller personer og tidspunkt og det blir lettere å identifisere dem. I sosiologi viser substantive teorier til områder som har emirisk grunn: raseforhold, kjönnsrolle sosialisering, ungdomskriminalitet, eller familien. Tilsvarende teorier finnes i antropologi: bondesammfunn, slektstruktur, storbysamfunn, religion, eller kolonialisme. Teorier som fleste kvalitative forskerer i samfunnsfagene bruker i sin forskning er av denne type, for eksampel Shulmans (1987) "modell av pedagogisk fornuft og virksomhet".

Uansett hvilke substantive teorier forskeren velger, har hun komplisert valg foran sig når det gjelder ved å nå frem til en forskbar problemstilling. Goetz og LaCompte (1984) har fremstillt spörsmål de mener at hjelper forskere i denne prosessen. De begynner med grupper av spörsmål som fremmer målsetninger (sider 44-45):

* Hva er målet med denne studie? Hvilke emner, problemer eller spörsmål tar den opp? Hva er formålet? Hva er rammen til granskningen? Hva er inkludert og ekskludert? Er studien orientert mot abstrakte målsetninger eller mer konkrete? Hvor nöyaktig eller generellt er formålet dröftet? Gir forskningsemnet anledning til anvendt eller grunnforskning? På hvilken måte gir problemstillingen og spörsmålene anledning til utvidelse, omdanning, eller omdefinasjon?

* Hva vil forskeren gjöre med resultatene? Hvordan kan resultatene brukes? Hvilke huller i den kjennte kunnskap vil studien ta hensyn til? Hvilke nye forskningsområder eller kunnskapsområder kan studien opne? Hvordan kan studien videre integrere kjennt kunnskap, begreper, forutsetninger eller teorier?

* Hvilke spesifiske forskningsproblemstillinger utarbeider målsetningene? Hvor konkret, presis, og empiriskt kan forskningsproblemstillingene formuleres? Hvilke fakta eller data skal der sörges for? Hvilke fenomeniske kategorier blir grannsked, og hvordan skal disse formuleres? Hvilke forhold venter eller forutser forskeren mellom kategoriene?

* Hvordan bidrar forskerens personlige erfaringer til hennes interesse i forskningsemnet? Hvilke ideologier er involvert i forskningsproblemstillingene, og hva er forskerens kulturelle og personlige fortrinn med hensyn til disse ideologier? Hvilke deler av forskerens personlige og professjonale holdninger er relevant for forskningen? Hvilke (av disse) gir forskerene slagside i observasjoner og tolkninger? Hvilke deler av forskningsproblemet er forskerenen særlig interessert i? Hvilke deler av forskningsproblemet er forskeren ikke særlig interessert i? Hvordan kan disse forvri tolkning og presentatjon av resultater, eller gi ubalansert skildring eller tolkning av fenomenet som blev utforsket?

* Hvor kommer denne forskningsmålsetning fra? Hvordan er problemene formulert i dag av deltakerne som skal forskes? Hvordan har problemene vert formulert av andre foskere, eller vitenskapelige kolleger, media, eller politikkere? I hvilen grad reflekterer forskningsemnet större kulturelle temaer eller områder? Hvilke moralske problemer kan der oppstå?

* Hvilke oppfatninger av virkeligheten og kunnskap ligger bak målsetningene eller forsknings-problemstillingene? Bör disse oppfatninger tas som selvsagte eller skal de utforskes?

* I hvilken grad er forskningsproblemstillingene formulert innenfor tradisjonell teori? Hva er den teoretiske bakgrunnen til begrepene og forholdene som skal granskes? Hvilke rivaliserende teorier er relevante? Hvordan definerer eller oppfatter forskere fra andre fag eller fagområder disse begreper eller forhold? I hvilken grad stemmer disse ulike teorier eller til hvilken grad utelukker de hver andre.

* For disse forskningsstudier som involverer emner eller målsetninger som bygger på ingen eller ufullstendig teori, hvilke alternative teorier er relevante?

* Hvilket samsvar eller uoverenstemmelse eksisterer det mellom teoriene og andre inflytelser (forskerens erfaringer, motivasjoner, ideologier, filosofiske og moralske forpliktlser) på målsetningene.

Jeg venter ikke at alle forskere har klare svar på alle spörmålene ovenfor, men det er ikke bare uprofesjonelt men også farligt, å ikke ta hensyn til dem.

Datainnsamling

Data innsamling og feltarbeid stiller store krav til forskerens resurser. Hun må være disiplinert, opportunistisk, og uholdende. Siden intervjuing og deltakersobservasjoner er et grunnleggende krav til kvalitativ forskning vil jeg kun beskrive disse to metodene.

Intervjuspörsmål er tradisjonelt delt opp i 6 grupper. Förste gruppen får informantene til å beskrive og tolke sin og eller andres oppförsel og erfaringer. Den andre gruppen får informantene til å forklare sine synspunkter og holdninger. Svarene viser hvordan informantene tenker om sig sjölv, sin oppförsel og sine erfaringer. Tredje gruppen av spörsmål pröver å få informantene til å utrykke sine fölelser, hvordan de reagerer fölelsmessig på sine og andres erfaringer. Den fjerde gruppen kommer inn på sanseerfaringer hvor informanten beskriver hva og hvordan hun ser, hörer, föler, smaker og lukter sin virkelighet. Femmte gruppen er kunnskapsspörsmål som kommer inn på informantens kunnskap om verden og sin virkelighet. Sjette og siste gruppen er allmenn bakgrunnspörsmål som kommer frem til bakgrunn og demografi, hvor informanten beskriver seg selv.

Intervju er en interaktiv prosess som har to deltakere, forskeren og informanten. I fleste tilfeller er det forskeren som styer prosessen, men ikke altid. Etter mange års erfaring som kvalitativ forsker har jeg fölgende råd når det gjelder intervju. Intervjuer ofte dekker flere områder. Når forskeren skifter områder er det fornuftig å summere det som informanten har sagt. På denne måte kan forskeren forsikre sig at hun har forstått informanten riktig og informanten har også mulighet til å forandre eller legge noe til. En annen viktig intervjuteknikk er rollespil. Hvis denne teknikk er brukt må forskeren helt tydelig vise når hun skifter rolle, dette gjelder spesielt når hun vil spille "djevlens advokat". I rollespil kan forskeren representere synspunkter som finnes på forskningstedet og få frem informantens reaksjoner. Etter rollespillet kan svarene og synspunktene diskuteres og tolkes av informanten og forskeren. Også, forskeren må legge merke til emnener eller områder som informanten prover å unngå å diskutere. Forskaren skal ikke spör direkte om disse men pröve å få opplysninger om disse fra andre kilder. En viktig metode for å unngå misforståelse er å få informantene til og forklare med konkrete og aktuelle eksempler, og å få dem til å definere begreper og ideer de bruker. Dette er spesielt viktigt i forskning hvor forskeren finner sig i omgivelser hun kjenner godt fra tidligere. Under slike situasjoner er det lett å tro at andre har oppfatninger og meninger som oss. Prober er viktige i alle intervjuer. Da ber forskeren informanten å "si mere" om emner eller ideer som dukker opp i intevjuene.

I tolkning av intervjudata er det viktig for forskeren at alltid huske at det er informantene som beskriver sine synspunkter. Forskeren må holde sitt syn fra informantene. Informantenes "sannhet" må aldri bli forskerens sannhet, uten en teoretisk grunn.

Intervju og deltakendeobservasjoner går sammen i feltarbeid. Observasjoner skaper spörsmål og intervjudate forandrer observasjonskategorier eller skaper nye. Det er lett å observere men ikke å oppdage noe. Problemet som vi samfunnsforserer möter, er at verden vi observerer, er så kjennt og selvsagt at det ikke er så enkelt å se noe uten en teoretisk grunn. Derfor er den teoretiske rammen til kvalitativ forskning så viktig. Uten den er vi like som alle andre, vi ser og opplever virkeligheten gjennom intuisjon. Derfor er det netopp observasjonene som krever disiplin av forskeren. Ingenting er selvsagt. Skriv allt ned, helst nöyaktigt. Goetz og LeCompte (1984, sider 112-113) beskriver allmenne råd for deltakerneobservajon som de fleste kvalitative forskerer innenfor samfunnsfagene mer eller mindre fölger.

* Hvem er tilstede? Hvor mange er de og hvilken rolle spiller de? Hvordan blir man medlem av gruppen?

* Hva er det som skjer? Hva gjörer eller sier medlemene til hver andre?

* Hvilke oppförsel gjentas, hvilke ikke? Hva gjör personene? Hva bruker de og hvordan? Hvordan er aktivitetene organisert, hva blir de kallt og hvordan blir den forklart og begrunnet?

* Hvordan oppförer personene seg mot hverandre? Hva handler kommunikasjonen om? Hvem deltar? Hva er forholdet mellom deltakerne? Hvilken status og hvilke roller viser interaksjonene? Hvem bestemmer hva og for hvem? Hvordan organiserer deltakerne seg selv i interaksjonene?

* Hva snakker deltakerne om? Hva er vanligt innehold? Uvanligt? Hvilke foretellinger, anekdoter eller formannger veksler de? Hvilke språk bruker de verbalt eller ikke-verbalt? Hvilke holdninger viser inneholdet i deres samtaler? Hvilket format antar samtalene? Hvilke prosesser viser de? Hvem snakker? Hvem hörer på?

* Hvor befinner gruppen seg? Beskriv omgivelsene. Hvordan bruker gruppen rommet og tingene? Hva bruker de eller spiser? Hvilken lyd, lukt, smak eller fölelser kan observeres eller merkes?

* Når möter gruppen? Hvor ofte og hvor lenge? Hvordan utnytter de tiden? Hva tenker deltakerne om sin fortid og fremtid?

* Hva knytter de ulike adferdselementene sammen eller hvordan faller de fra hverandre uten innbyrdes sammenheng? Hvordan er stabiliteten vedlikeholdt? Hvordan setter forandringer inn, og hvordan möter deltakerne dem? Hvordan identifiseres og organiseres de forskjellige elementene? Hvilke regler og normer dominere situasjonen? Hva slags forhold har denne gruppe til andre grupper eller institusjoner.

* Hvorfor opererer gruppen som den gjör? Hvilke holdinger til og meninger om har deltakerne vedgående de gjör? Hva er gruppens historie? Hvilke symboler, tradisjoner og verdier finnes hås gruppen?

Data tolkning

Tolkningsprosessen starter samtidig med datainnsammling og fortsetter til forskningsrapporten er ferdig. Tradisjonelt er tolkningsprosessen innenfor kvalitativ forskning delt opp i fire faser. Förste fasen karaktiseres av utforskende analyse, hvor forskeren pröver å utvikle kategorier fra data. Dette betyr at hun leser hele datasamlingen grundig for å finne frem til organiserende kategorier. Forskeren har allarede kategorier fra den teoretiske forberedelsen. Disse bör utvikles eller forandres etter det som data gir anledning til. I annen fasen er texten, dvs. data, delt opp og kodifisert, hvor kodene representerer kategoriene. Denne prosess bör bekreftes, dvs. forskeren sjekker analysen spesielt til å finne ut hvis kategoriene holder. Tredje fasen involverer å samle opp alle textene som har de samme kode. Hver for sig leses samlingene og studeres slik forskeren kan forstå hva hver kategori betyr. Kategoriene må beskrives, både teoretiskt og empiriskt hvis slik kategorisering kan foregå. Fase fire fokuserer på forholdet mellom kategorier hvor forskeren pröver å finne frem til forholder mellom kategorier. Slike forhold peker på mönstrer som er grunnleggende for alle teorier.

Denne hele forskningsprosess er systematisk og regelmessig. Den krever disipline av forskeren, organiserte tanker og utholdenhet. Det er ingen verdi i en analyse som er tilfeldigvis, uten planer eller styrende prinsipper. Prosessen er ikke "vitenskap" i den forståelse man finner innenfor naturvitenskap, men mer hva C.W. Mills (1959/1975) kaller "intellectual craftmanship" som peker på at den kvalitative forskeren er engasert i en aktivitet som gir stor fornöyelse.

Viktigste intellektuelle verktöyet er sammenligning. Denne er ikke begrenset til å finne nöyaktig det samme innehold eller form, men mer som letning etter likheter eller forskjell. Forskeren pröver å finne noet som passer sammen eller er anneledes, eller helt unike. Felleskaper og regelmessighet i data er ofte kallt mönstrer og spiller en viktig rolle i tolkningsprosessen.

Under forskningsprosessen passer forskeren på å vedholde forbindelsen mellom det koderede data og helheten, dvs. hvor den kommer fra. Vanligst begynner forskeren prosessen ved å lese hele teksten til å få fölelse for helheten fordi den fölelsen styrer videre tolkning. Tolkningen er ikke siste fasen av forskningsprosjeket. Den begynner så snart som förste dataen kommer inn og datainnsamling og data tolkning går parallelt eller rundt omkring hverandre hele tiden. Tolkning og datainnsammling blir integrert fordi disse aktiviteter opplyser hverandre. Resultatene av hver analyse opner spörsmål som skriker for ny date og sender foskeren tilbake til feltet for å forfine, validere eller motsi. Prossessen slutter når ny data ikke lengere bidrar og tolkningsprosessen ikke lengere gir noet nytt. Forskeren og ideene blir mette.

Hele forskningsprossessen er fölgt av et reflektivt aktivitet hås forskeren. Dette aktivitetet er enslags annen nivå dokument, en dagbok eller journal. Den aktiviteten begynner ved förste data innsamlingen og fölger med hele veien. Forskerer rekorderer ideer som kommer opp og er tilknyttet til forskningsprosessen. Mange forskerer summerer hver dag i feltet. Disse notater ofte gir anledning til tolkning. De er kun allmenne inntrykk som sener utforskes empiriskt.

Konkret eksempel av tolkningsprossess: Den hermeneutske sirklen

Ikke all forskning begynner med substantive teorier. I enkelte tilfeller må forskerene bruke mer generelle begreper eller teorier av den typen som kalles midtdels teorier. Når forskerer har det som mål å utvikle teorier i områder hvor det ikke finnes brukbare teorier er de nödt til å bruke generelle begreper eller hente teorier fra andre fagområder. Problemet med de generelle begreper er at de viser ikke til en empirisk grunn eller brukbare kategorier. For å illustrere problemene ved å arbeide uten brukbare begreper vil jeg fortelle om utvikling av et kasus "Chris" (Wilson og Gudmundsdottir, 1987). Chris var en av 20 informanter og deltakere i et forskningsprosjekt "Knowledge Growth in a Profession" som utviklede en substantive teori for å forklare og analysere lærerens fagkunnskap i undervisningsprosessen. Dersom prosjektet hadde det som mål å utvikle en teori betydde det at vi forskererne ikke hadde noen brukbar teori til å stötte oss. Vi arbeided med enkelte kasus, som var lærerstudenter i et pedagogiskt seminar ved et universitet i Kalifornia. Chris var min oppgave. Tolkning og datainnsamling var parallel fra begynnelsen. Dette var særlig viktig fordi jeg visste ikke i begynnelsen hva han var kasus av. Hann var jo lærerstudent som skulle undervise sammfunnsfag. Slik kasusdefinasjon er uteoretisk og ubrukbar i tolkning. Min tolkningsprosess vedgående Chris var karaktisert av forskjellige definasjoner av hva hann var kasus av.

Tidligt i feltarbeidet lagde jeg merke til at Chris var opptatt av en klasse som hann underviste. Emnet var menneskets evolusjon. Han beskriver hva hann gjorte: "Jeg har disse kranium fra antropologiske museet. Jeg har en sjimpansekranium, og en tidlig Australopithecine og menneskekranium. Jeg tok dem med til klassen og sette dem opp i rekkefölge som viste forandringene. ... [Elevene] var sjokkert å se disse bevisene for evolusjonen [Chris, intervju 7: sider 4-5]." Prosessen å identifisere denne begivenhet som viktig var opprinnelig mer styrt av min intuisjon enn av en teoretisk grunn. Chris hadde klart bestemt at dette var viktigt og jeg la merke til at han var mer begeistret en vanligt. Jeg bestemmte at jeg måtte se nærmere på dette og pröve å forstå.

I förste runde til å tolke og forstå denne begivenhet så jeg på Chris bakgrunn. Hann hadde mellomfag i antropologi hvor hann hadde vert særlig interssert i human evolusjon. Hann hadde blandt annet abeided som vitenskapelig assistent til Johannsson som fandt "Lucy". Jeg bestemmte at dette var et eksempel av hvordan forkunnskap har innflytelse på hans pedagogiske slutninger. Men hvordan?

Jeg var medlem av en forskningsgruppe hvor alle forskererne samarbeided med lærerstudenter likesom Chris. Forskningskollegene mine foreslå at Chris prövde å vise sine elever hva Schwab (1964/1979) kaller fagets syntaktiske strukturer (syntactical structures). Schwab definerer disse strukturene som de metodene forskerer bruker til å samle på og pröve ny kunnskap i faget, og til å styre forskning. Som en antropolog visste Chris om antropologiske aktiviteter, hva de forsker på og hvilke bevis de bruker. Selv om Chris lærte senere om Schwab i ped klasser, er jeg sikker på at på dette tidspunkt hadde hann aldrig hört om det. Vi foreslå at Chris var et kasus av en lærer som pröver å vise fagets syntaktiske strukturer i klasserommet. Denne hypotese sent mig tilbake til dataen og med nye ideer for observasjoner i feltet. Jeg ville finne bevis som stöttede denne hypotese, men samtidig se om jeg kunne finne noen motsetninger.

I annen runde var tolkningen hjelpet av masse bevis som stötted hypotesen. Det var ikke bare mange eksempler hvor Chris prövede å vise fagets syntaktiske strukturer i klasserommet, men det blev også klart at det var netopp dette hann selv var opptatt av i faget. Hans favorite professorer var dem som greiede å vise hvordan antropologi utvikledes forskningsmessig og også kunne forklare hvordan det var å arbeide på kunnskapens grense. Hans mest minneverdige erfaring fra universitetsårene var feltarbeid i besteforeldres landsbygda i Grenkenland, en erfaring som han prövede å gjenta i sit klasserom. På denne måte brukte jeg tllleggsdata til å stötte vår hypotese og finne frem til nye. Jeg også sökte for bevis som gikk imot hypotesen. Denne motbevisen gav nye og viktige ideer. Chris prövde ikke altid å vise substantive strukturene i faget. Det fanns flere eksampler i dataen hvor Chris fölgte læreboken. Nærmere analyse av disse viste at når læreplanen dekkede emner som hann visste lite om, fölgte han læreboka. For eksampel, Chris viste lite om sör Amerika og da fölgte han læreboka. Jeg bestemmte at Chris var et kasus av en lærer som brakte syntatiske strukturene av sitt fag inn i klasserommet, men kun i de områder som han hadde god kunnskap. Tredje runden var å pröve å forstå hvorfor Chris gjorte det hann gjorte. Hvorfor brukte han syntaktiske strukukturene i klassen sin? Dette blev et viktigt spörsmål. Av alle mulige evnene som han kunne dekke ifölge læreboka eller læreplanen, hvorfor valgte han syntaktiske strukturene, hvorfor valgte hann evolusjon? Et nyt begrep utvikledes "reperasjon", Chris og has kolleger prövede å "reparere" læreboka og læreplan. Chris reparerte når han ikke var enig med stoffet. All hans reperasjon hadde en stor idee felles - Man - uansett emnet: geografi, historie eller antropologi. Han forklarer reparasjonene sine på pensumet: "Jeg vil spör tre spörsmål fordi jeg liker ikke hvordan læreplanen er lagt opp: Hvor kommer Man fra? Hvordan er Man? Hvor skal Man i fremtiden? All dette geografi stoff er uinteressant hvis jeg ikke kan finne Man der. (Chris, intervju 3: side 6)."

På dette tidspunkt utvikledes i prosjektet et nytt og brukbart begrep, "pedagogical content knowledge" (som oversettes til norsk som "fagdidaktisk kunnskap"), som beskrev prosessen hvor lærerstudentene transformerede sin fagkunnskap slik den blev mer pedagogisk og dermed praktisk. Alle prosjekt forskerene la merke til at lærerstudentene prövde å forandre læreplanen til et form som var overenstemmig med deres oppfatning av faget. Med dette begrepet i hånd kunne vi systamatisk analysere hvordan lærerstudentenes fagopfatning transformedes, og kasuene våre fik en ny betydning. Chris pröde å gi Man sentral plass i sin undervisning, og han brukte antropologens syntaktiske strukturer til å oppnå det. Eksemplet fra hans undervisning hvor han brukte kraniene til å forklare utviklingsteorien blev et kasus av en lærer som transformede sin faglig kunnskap til noet mere pedagogisk, fagdidaktisk kunnskap. I de områdene hvor han ikke hadde grundig faglig kunnskap prövde han ikke å transformere læreplanen og fölgte læreboka nöyaktig.

På denne måte utvikledes Chris kasuset fra en uteoretisk idee "lærerstudent" til et teoretiskt begrep "fagdidaktisk kunnskap", som kan brukes in analysis av andre kasus. Et kasus betyr at det tilhörer en större klasse hvor medlemene har noe til felles. I flest forskning er det ikke nok å ha biologiske eller fysiske felleskaper, disse må ha et teoretiskt grunnlag. Det er disse teoretiske felleskaper som gjör det muligt å forstå andre kasus i samme klasse. Dette er det nærmeste vi kan komme til generaliseringer innenfor kasus forsking.

Avslutning

Kvalitative forskning bruker et bredt spektrum av forskerens resursser, både personelige og faglige. Det finnes ikke noen oppskrivter, og alle må finne frem til sin egen tilnærming. I dette foredrag har jeg kun besrevet de tilnærmingene og metodene som preger mitt forskningsarbeid. Andre kvalitative forskerer som skriver om sitt arbein vil sikkert komme inn på noen av de grundleggene temaene dersom vi er alle opptatt av like problemer, samtidig som de utvikler andre ideer og problemstillinger. Fleste kvalitative forskere vil dog være enige om at forskeren selv er det vigtiske instrumentet og at denne tradisjon er krevende og bruker fleste av forskerens resurser, intellektuelle, fölelsemessige og fysiske. Det er ikke nok å sitte ved kjökkenvinduet og observere samfunnet, likesom bestemor gjorte. Vi må overskride det almenne og selvsagte med systematik bruk av teori og kritisk tenkemåte. Vi må også venne oss til den fakta at forskning er og altid blir ufullstendig. Hvis vi er heldige får vi kannskje svar til noen få spörsmål men men vi er garantert til å sitte med flere interessante spörsmål som venter på videre forskning.

Literaturliste

Goetz, J. og LeCompte, M. (1984). Entnography and Qualitative Design in Education Research. New York: Academic Press.

Gudmundsdottir, S. (1990). Ways of seeing are ways of knowing: The case study of Nancy. Paper presentert ved årligt möte hås "The American Educational Research Association" i Boston.

Merton, R. (1949/1967). On sosiological theories of the middle range. I R. Merton On Theoretical Sociology, New York: Free Press.

Mills, C. (1959/1975). The Sociological Imagination. London: Pelican Books.

Pike, K. (1954). Emic and etic standpoints for the description of behavior. I Language, Part I, Summer Institute of Linguistics, Glendale, California, p. 8-28.

Shulman, L. (1981). Disciplines of inquiry in education: An overview. Educational Researcher, June/July, p. 5-23.

Wilson, S. og Gudmundsdottir, S. (1987). What is this a case of? Edcation and Urban Society, 20, 1, p. 42-54.

Slutt notater

(1) Da faren kom ut, kunne alle se at bestemor hadde rett.

(2) Bestemor hadde sine teorier om livet, döden, Gud, mennesker og skjebne, men hun hadde utviklet dem selv.

(3) Det samme problemet eksisterer i kvantitativ forskning. Alle kan lage et spörreskjema og kalkulere resultatene, men om det er vitenskapelig arbeid, er en helt annen sak.

(4) Jeg kaller forskeren "hun" fordi jeg beskriver mine egen erfaringer og synspunkter.

Ansvarlig for innhold: Sigrun Gudmundsdottir Mail: Sigrun Gudmundsdottir Sist oppdatert: 18.11.2002.