NTNU SVT-fakultetet Pedagogisk institutt Til NTNUs hovedside

 

 

Tilbake til Hans Petter Ullebergs hjemmeside


FORELESNING: PEDAGOGISK PSYKOLOGI, SVPED 101 VÅREN 1998

TINE ARNTZEN

1. ULIKE SYN PÅ MENNESKET -Innføring i pedagogisk psykologi

I pedagogisk teori og forskning har psykologien en sentral plass. En av psykologiens oppgave er å beskrive og forklare forandringer som skjer fra spedbarn til voksen alder:

· intellektuelle, motoriske, emosjonelle

Beskrivelser og forklaringer av menneskelig utvikling tilhører en deldisiplin innenfor psykologien som kalles utviklingspsykologi der man på bakgrunn av vitenskapelig forskning hevder at menneskelig utvikling på en del områder synes å være felles for de fleste mennesker uansett tid og sted.

Slike psykologiske beskrivelser og forklaringer har gitt mange viktige, men også skumle, bidrag til pedagogisk forskning og pedagogisk praksis med hensyn til utdannings- og oppdragelsesspørsmål. Dette arbeidet eller dette feltet innenfor samfunnsvitenskapen betegnes som pedagogisk psykologi og søker å bidra til at pedagogiske virksomheter som barnhage, skole, SFO m.m. legges til rette på en mest hensiktsmessig måte utfra vitenskapelige forkningsresultater. Altså: ingen tilfeldig oppdralelsespraksis, men en praksis tuftet på viten.

Den tidlige pedagogiske psykologi hadde sitt hovedfokus på enkeltindividet og dets utviklingsstadier og særegne perioder. I dag er man i tillegg opptatt av det sosiale miljøet, samspillsprosesser, kulturelle, historiske og materielle faktorer.

Innenfor pedagogisk forskning, og innenfor andre forskningsfelt, hersker det ikke alltid fred og fordragelighet mht spørsmål om hva mennesket er og om hvordan oppdragelse, undervisning og sosialisering bør foregå. Ingen entydige svar, og dette skal jeg vise ved å gjøre rede for ulike retninger innenfor pedagogisk psykologi. En del av teoriene og forskningsresultatene er gamle, men kan ha aktualitet idag. Noen er nyere, men behøver ikke å være «sannere» av den grunn.

Kanskje spesielt i dagens vestlige samfunn, som jeg forrige semester betegnet som senmoderne eller postmoderne, har vitenskapen fått seg en nesestyver:

· på den ene siden skal vitenskapen og forskningen være sikker. Utgangspunktet til all vitenskap (psykologi, pedagogikk, sosiaologi, historie, sosialantropologi) er at de skal skille seg ut fra vanlige folks kunnskap fordi vitenskapen bygger sine teorier på vitenskapelige metoder og korrekte prosedyrer. De hever seg mao over vanlige folks hverdagsteorier, antagelser, påstander og kunnskap ved at de er kommet frem ved forkning basert på ett bestemt tenkemåte og bestemte forskningsprosedyrer.

· på den andre siden «krangler» vitenskapen innbyrdes om hvilke forskningsresultat som er pålitelig og sannferdig. Man kan foreksempel innenfor pedagogikken forske på de samme problemstillinger og ende opp med ulike resultater og ulike teorier.

For vitenskapen oppstår det derfor ett troverdighetsproblem og ett anvendelsesproblem. F. eks. : Hva skal folk sette sin lit til? Hvilke teorier skal lærere bygge sin praksis på?

Dette leder meg over til ulike syn på mennesket som kan sies å ligge i bunn for både vitenskapelig forskning om mennesket og i behandlingen av mennesket for eksempel gjennom pedagogisk praksis. I det følgense skal jeg ta for meg noen hovedspsørsmål:

1. Hva er mennesket? 2. Hvordan lærer mennesket? 3. Når lærer mennesket? 4. Pedagogiske konsekvenser

Disse spørsmålene lanseres fordi disse er sentrale for å forstå pedagogisk psykologi. Jeg skal i denne sammenhengen lansere 4 retninger innenfor utviklingspsykologien som pedagogisk psykologi ofte tar utgangspunkt i: Behaviorisme, psykoanalyse, kognitiv teori og humanistisk teori.

Dere som har Ped 100, eller 105, vil kjenne retningene igjen, men i dette semesteret er læring og undervisning hovedfokuset slik at flere og andre sider ved retningene vil være viktig. Humanistisk psykologi som jeg nevnte i høst vil utdypes, spesielt innenfor temaet motivasjon.

a. Behaviorsme

En psykologisk retning som ble utviklet i USA i første halvdel av vårt århundrede. Kjente representanter for retningen er Pavlov, Watson, Thorndike og Skinner. Behaviorismen har henten sin inspirasjon fra Aristoteles og empirismen representert ved Hume og Locke, som hevdet at sann vitenskap skal holde seg til det som kan observeres, telles og måles. Observasjon av menneskelig atferd er hovedmetoden innenfor denne tradisjonen, gjerne kombinert med ulike former for eksperiment. Menneskets indre liv er ikke tilgjengelig for informasjon og kan derfor ikke studeres på en vitenskapelig måte, hevdet de.

Behaviorismen, som navnet tilsier, er opptatt av den menneskelige atferd og hva årsaken til atferden er. Retningen kalles ofte S-R-psykologi hvor s står for stimuli (påvirkning) og r står for respons (atferd). Behaviorismen har studert hvilke stimuli som fører til bestemte responser eller former for atferd. Man har innenfor denne retningen tro på at ved å avdekke slike s-r-forbindelser kan man predikere, forutsi fremtidig atferd; altså finne ut hvilke stimuli man skal sette inn for å få bestemte responser. Et klassisk eksempel på dette Pavlovs siklende hund som dere kan lese mer om i Crain.

1. Hva er mennesket? · Mennesket er tabula rasa ved fødselen · en biologisk mekanisme med få reflekser · mennesket følger fysiske lover (s-r) · objektivistisk menneskesyn (studere ytre observerbare fenomener) · mennesket er formbart: miljødeterministisk

2. Hvordan lærer mennesket? · all kunnskap, erfaringer, atferd er lært gjennom s-r-forbindelsen · belønning - straff (forsterkning) er viktige virkemidler i læreprosessen · læring er en form for assosiasjon ved at man lærer gjennom tidligere erfaringer · det har foregått læring når atferdsendring finner sted

3. Når lærer mennesket? · mennesket lærer gjennom tilføring av stimuli, påvirkning samt positiv og negativ forsterkning · alle kan i prinsippet lære alt · intellektuelle forskjeller forklares som forskjeller i læringshastighet eller i læringsmiljø · mennesket er ytre motivert, dvs forventning om belønning som motivajonskilde

4. Pedagogiske konsekvenser · eleven passiv, læreren aktiv · eleven som objekt · elvens atferd og produkt fremfor læringsprosess · mål-middel-tenkning · atferdsmodifikasjon, undervisningsteknologi

Positivt: strenge metodekrav, teori omsatt i praksis (atferdsterapi) Negativt: Tar ikke hensyn til menneskets indre liv, studium av trivialiteter

b. Psykoanalytisk teori

Psykoanalytisk teori ble utformet av Freud (1856-1939), som arbeidet med syklige tilstander, angst, skyldfølelse, den aktive underbevissthet og konflikter i individet. Freud var opptatt av tidlige barndomsopplevelser og deres langvarige virkninger.

Utgangspunktet for teorien er skillet mellom individet med sine antisosiale, irrasjolelle tilbøyligheter og samfunnet/kulturen som ikke kan godta disse og derfor må temme, disiplinere individet gjennom normer og sanksjoner.

1. Hva er mennesket? · Mennesket har medfødte grunnleggende instinkter: seksualitet og aggresjon. · Personligheten består av tre instanser: Id: medfødt personlig grunnmotiv, energi som er blindt og underbevisst. Ego: intellektet som skal temme Id. Ego er megler, planlegger og beskytter. Super-ego: samvittigheten, samfunnets representant i individet. · pessimistisk menneskesyn ved at vi er dominert av de blinde, instinktive krefter som er uforanderlige

2. Hvordan lærer mennesket? · medfødte atferdsdeterminanter: menneskets atferd er bestemt av medfødte instinkter · ubevisste tanker, følelser, ønsker, frykt bestemmer mye av vår atferd · internalisering av samfunnets normer og verdier (superego)

3. Når lærer mennesket? · De tidlige barneårene er viktige i menneskets utvikling · De fem stadiene i barnets utvikling: det orale, det anale, det falliske, latensperioden, det genitale

4. Pedagogiske konsekvenser · ta hensyn til barnets stadieutvikling · samspillet mellom barn og foreldre som sentralt · atferd som resultat av ubevisste faktorer

Positivt: interessen for det ubevisste og det irrasjonelle Negativt: Intellektet skyves i bakgrunnen, tidlige barndomsopplevelser overbetones

c. Kognitiv teori og konstruktivisme

Piaget vekket intellektet til live ved å utforme sin stadieteori om intellektuell utvikling. Kognitiv teori er opptatt av mennesket indre, mentale prosesser. Det vil si hvordan mennesket lærer, husker, tenker og løser problemer. Det sentrale er hvordan hjernen organiserer kunnskap, hva som skjer når vi tenker og løser problemer.

1. Hva er mennesket? · mennesket er et aktivt vesen som tolker og vurder den ytre stimuleringen på et selvstendig grunnlag før det handler (i motsetning til behaviorismen) · mennesket streber etter å finne mening og sammenheng i tilværelsen

2. Hvordan lærer mennesket? · læring er ett resultat av hva mennesket gjør med ulike former for stimulering · vi konstruerer vår egen subjektive kunnskap (interaksjonisme)

· Mennesket har kognitive skjemaer som er et mottakerapparat for nye erfaringer, kunnskaper som tilpasses eksisterende skjema, struktur (assimilasjon). Læring skjer ved at de gamle skjemaene ikke er tilstrekkelig: reorganisering og utvidelse av skjemaene (akkomodasjon). · drivkraften i prosessen er likevektsprinsippet: medfødt selvregulerende prosess når vi ikke finner mening eller forståelse. Indre motivasjon

3. Når lærer mennesket? · mennesket lærer når det er i ubalanse (akkomodasjon) · læring knyttes til intellektuelle stadier med hvert sitt særpreg (kognitiv utvikling) 4. Pedagogiske konsekvenser · skolen skal tilpasses barnet · kunnskap nås gjennom egne erfaringer og aktivitet, lekens betydning · man må ta hensyn til barnets intellektuelle begrensninger

Positivt: intellektet blir verdsatt Negativt: stadieteori samt nedtoningen av den mellommenneskelig kommunikasjon

d. Humanistisk psykologi

En gruppe amerikanske psykologer under ledelse av Abraham Maslow var utilfredse med psykoanalysen og behaviorismen svar på menneskelig væren, og dannet den tredje kraft: Humanistisk psykologi .

Utilfredsheten med behaviorismen må ses på bakgrunn av dens teori og forskningsmetode, primært objektive metoder, som søker å kartlegge dyrs og menneskers atferd og på deres syn på mennesket som teknisk reaktivt, og ikke som spontant og skapende. På grunn av behaviorismens vitenskapsideal hvor de primært anvender matematiske beskrivelsesmodeller og utelukker menneskets ubevisste mentale prosesser, ble denne retningen karakterisert som 'uhumanistisk'.

Kritikken av den eldre , klassiske psykoanalytiske kraft må ses på bakgrunn av dens pessimistiske menneskesyn og at mennesket kun fødes med biologiske instinkter: Mennesket er styrt av behovet for spenningsreduksjon og er derfor irrasjonelt.

Betegnelsen den tredje kraft er uttrykk for den amerikanske humanistiske psykologi representert ved eksistensialisme, fenomenologi, gestalt, person- og strukturpsykologien. A. Maslow, G. Allport, C. Buhler, R. May, C. Rogers m.fl. søkte, tross innbyrdes uenighet å finne en felles ståsted: Hva er alternativet til psykoanalysen og behaviorismen? Hvilken vei skulle psykologien følge? Disse spørsmål ble forsøkt svart i deres tidsskrift "Journal of Humanistic Psychology". Svarene kan sammenfattes i fire teser :

1) Mennesket er sin egen arkitekt; mennesket danner sin egen personlighet. Herav følger at mennesket er ansvarlig for sine egne handlinger og valg.

2)Det finnes ingen absolutt gitt sannhet. Mennesket er et bevisst opplevende vesen i verdens sentrum, dvs. at mennesket selv erfarer virkeligheten. Derav følger ar aktiv deltakelse til forskjell fra passiv tro på dogmer, utvider menneskets erkjennelse og handlingsmuligheter.

3) Det er ingen absolutte verdier - mennesket er hverken godt eller vondt, men nøytralt. Dvs. at mennesket selv skaper sine verdier. Herav følger at menneskets tanker og handlinger er målrettede og formålsbestemt.

4) Det er ingen gitt felles menneskelig natur. Mennesket er et individ, det vil si udelelig (helhetspreget) og særegent/unikt, støpt i den form det selv har valgt. Herav følger at forskjellen mellom personer blir mer betydningsfull enn likhetene.

1. Hva er mennesket? · mennesket har fri vilje og behov får åndelig vekst · nøkkelen til å forstå mennesket ligger i dets intensjoner, planer, håp og drømmer for framtiden · mennesket kan ikke skylde på miljøet

2. Hvordan lærer mennesket? · mennesket lærer ved aktivitet, erfaringer og opplevelser · læring er en subjektiv og helhetlig prosess

3. Når lærer mennesket? · alle mennesker har behov for vekst · mennesket må få dekt basale behov før det er i stand til å realisere seg selv · indre motivasjon

4. Pedagogiske konsekvenser · barnet som subjekt · barnet som aktivt · læring er en helhetlig prosess · aktivitet, opplevelser, erfaringer i sentrum · ivaretar det individuelle

Positivt: menneskets indre liv blir ivaretatt Negativt: Ulne begreper, løse metoder

Utgangspunktet for den humanistiske psykologis vitenskapsaktivitet er spørsmålet om hvilken kunnskap er vesentlig å bidra med for å forbedre tilværelsen for mennesket. Dette forutsetter en viten om hva som karakteriserer den optimale menneskelige utvikling. Nettopp denne viten oppnås ikke gjennom spørsmål som: Hvordan fungerer mennesket? Men derimot, ifølge humanistene, ut fra spørsmålet: Hva vil det si å være menneske? Med andre ord ikke et forsøk på kausal-forklaringer av den menneskelige atferd som vi finner blant behavioristene og psykoanalytikerne, men derimot ved å lytte til hvilke ønsker individet kommuniserer. Det gjelder altså å prøve å forstå mennesket i meningsfull handling. I dette hentet humanistene filosofisk støtte fra hermeneutikken .

Den humanistiske psykologi har i tillegg hentet filosofisk støtte hos den europeiske eksistensialisme hvor utgangspunktet er ontologien (læren om væren). Eksistensialistene oppfatter det konkret levende menneske som værende, og når man bruker uttrykket 'å være' forstås ikke noe statisk, men noe som er i gang med å være noe, i gang med å bli til. Andre benytter uttrykket 'Dasein' som forstås som at mennesket er et vesen som alltid befinner seg i forhold til verden. Dasein er foreningen av kropp, bevissthet og språk, et fellesskap som er en tett og samlet basis for det totale menneskets eksistens. Selvet og verden er en helhet i ubrytelig dialog; det er en struktur: 'Væren- i- verden'.

I og med at mennesket ifølge denne tradisjonen er bevisst sin egen eksistens har det dermed også valgmuligheter samtidig som det er ansvarlig overfor sin eksistens. Tett knyttet til denne oppfattelsen ligger angsten, som blant annet Søren Kierkegaard dro frem som et av de viktigste begreper i menneskets eksistens.

Friheten til å velge er både forlokkende og skremmende. Slik er det også med angsten. Dette dilemmaet kan man i følge humanistisk psykologi ikke unndra seg; å unnlate å velge er også et valg. Et valg som medfører åndløshet og tomhet, og angsten for tomhet kan være like stor som angsten som er forbundet med ansvarlighet og skyld som det frie valg medfører. Frihet til å velge er dypest sett frihet til å velge seg selv.

Et sentralt spørsmål er hvordan eksistensialismen oppfatter et selv? Kierkegaard gir dette svaret:

"....Jo mere bevidsthed, jo mere selv...."

I begrepet selv inngår det at personen må ha bevissthet og forestillinger om seg selv. Selvet forstås som en basis på den måten at personen strukturerer sine opplevelser og forholder seg til verden ut fra dette. I og med at man innenfor denne retningen oppfatter mennesket som stadig værende i en tilblivelsesprosess, vil selvet også være i en stadig uavsluttet utvikling: Individet påvirkes av sine egne vurderinger av seg selv samt av interaksjonen med omverdenen. Mennesket er et sosialt vesen som kun eksisterer i kraft av verden omkring.

Humanistisk psykologi som bevegelse søker å danne et vitenskapsteoretisk grunnlag for en forståelsesteori som i sin tur ønskes anvendt i pedagogisk praksis. Målet er at barnet skal utnytte sine optimale muligheter ved at barnets handlinger forstås som meningsfull på bakgrunn av den totale situasjon og ses ut fra et humanistisk perspektiv.

"Skolen har et klart ansvar for utvikling av hele elevens personlighet. Skolen må hjelpe elevene til et positivt selvbilde og en trygg og sikker identitet. Ved videre hjelpe elevene til å bli bevisst sine egne verdiprioriteringer og ved å stimulere til selvstendig tenkning, vil elevenes atferd utvikle seg i samsvar med det en mener er godt og riktig."

På 1960-tallet hadde den humanistiske og kritiske tenkning sitt inntog noe som gjenspeiles i Mønsterplanen av 1974 og 1987. Identitetsdannelse, selvoppfatning, indre motivasjon, selvtillit og selvakseptering koblet med medbestemmelse, dialog, likeverd og tilpasset undervisning blir den nye parolen i norsk utdanningspolitikk. For å oppnå en positiv identitetsdannelse må sosialiseringsbetingelsene representere trygghet, stabilitet og forutsigbarhet.

Spesielt var M-87 gjennomsyret av den humanistiske og sosialpsykologiske pedagogikkens konkurransefiendtlige motivasjonsfilosofi. Drivkraften bak menneskets handlinger var å finne i trygghet og selvrespekt. Telhaug betegner planen som et reformpedagogisk radikalt dokument med utgangspunkt primært i barnets verden og i menneskets sårbarhet i den moderne verden. Planen beskjeftiget seg med elevenes identitetsarbeid; den talte om 'identitet', 'egenidenitet', 'styrke identitetsfølelsen', 'utvikle positiv identitet'. Skolen skulle ta ansvar for barns oppvekstmiljø, og betonte utviklingen hos barna av vekststimulerende holdninger, glede til fagene, selvtillit og et positivt selvbilde.

2. MOTIVASJON - Humanistisk psykologi

Motivasjondefineres som det som forårsaker aktivitet hos individet, det som holder aktiviteten ved like og det som gir den mål og mening. Mao er motivasjon sentralt for å forstå menneskelig atferd. Motivasjon kan være av indre og/eller ytre natur. Ytre motivasjon ligger i faktorer utenfor indvividet, indre motivasjon er faktorer i individet (personlighetsegenskaper).

Behaviorismen mener at mennesket motiveres av faktorer utenfor individet, såkalte gulrotprinsipper. Forventning om goder og belønning gjør at mennesket opptrer på en bestemt måte. For eksempel vil en elev arbeide jevnt og trutt med skolefagene dersom han ønsker gode karakter, ros fra læreren eller ønsker seg inn på videregående skole.

Humanistisk og kognitiv teori snakker om indre motivasjon ved at det er indre krefter som styrer handling. Interesse, opplevelse, engasjement, behov er stikkord i denne sammenhengen.

Maslows behovshierarki Ifølge Maslow som er en representant innenfor den humanistiske psykologi er menneskelig behov en viktig motivasjonskilde. Mennesket har grunnleggende behov det søker å få tilfredstilt og som det er motivert for. Maslow avviste at atferd kun er et resultat av fysiologiske behov; ingen driv eller behov kan isoleres. Mennesket må forstås i ett helhetlig perspektiv.

For Maslow er behovet for kjærlighet ett fundamentalt behov som vi kan studere for å forstå menneskelig motivasjon. Ifølge Maslow er det fem behov som er grunnleggende for mennesket. Når ett behov er dekt søker mennesket å tilfredstille ett nytt behov. Hva vi søker og hva vi er motivert for vil avhenge av hvilke behov vi allerede har tilfredsstilt.

Behovshierarkiet:

1. fysiologiske behov · mat, drikke, varme Disse er i hovedsak dekt i den vestlige verden, men her kan man påpeke at i vår overflodsverden har man problemer med feilernæring. · I tillegg er barn i en travel hverdag kanskje overlatt til seg selv ved frokostbordet noe som gjenspeiler seg i manglende matpakke på skolen.

2. behov for trygghet og sikkerhet · stabilitet, beskyttelse, struktur, lov og orden, grenser · motpolen er frykt og angst, og her påpeker Maslow at å bli kvitt angst er mer fundamentalt enn å vinne respekt og anerkjennelse eller å lære og forstå. · Angst er ofte ubevisst, en diffus følelsestilstand som det ofte er vanskelig å finne årsaken til · Frykt er en mer bevisst opplevelse der åraken er klarere · Ifølge Maslow trenger barn stabilitet og forutsigbarhet noe som bør utrykkes i klare grenser og normer. Dette gir trygghet og fører til at barnet kan klatre opp i hierarkiet eller m.a.o er motivert til å tilfredstile andre behov · Det problematiske idag dersom vi legger denne teorien til grunn er verdipluralisme, uforutsigbarhet og ustabilitet i vår kultur. Det vil si f.eks. at skole og hjem opererer med ulike normer, grenser og forventninger. Spørsmålet da blir om dette er uheldig for barn eller om barn er mer tilpasningsdyktig enn det Maslow hevder.

3. behov for tilhørighet og kjærlighet · behov for røtter, behov for tilknytning til fortid, nåtid og fremtid, behov for sosialt nettverk. · Vi er sosiale vesner som søker andres gunst, omsorg og kjærlighet · Samtidig har vi behov for å gi omsorg og kjærlighet · Tidliger sto storfamilien, bygda, kjernefamilen for omsorg og kjærlighet og sikret at barnet hadde tilhørighet. Idag hevdes det at blant annet med urbanisering og oppløsning av familien må barnet søke andre grupper for å føle tilhørighet. Delkulturer, subkulturer, vennegjengen, terapigrupper, organisasjoner blir en ertatning for manglende intimitet eller tilhørighet i familien.

4. behov for anerkjennelse og posistiv selvoppfatning · behov for mestring: å duge eller å mestre: realkompetanse · behov for anerkjennelse fra andre: å være noe i andres øyne · Indre og ytre kilder: egen oppfatning samt andres mening om en selv

5. behov for læring og forståelse · når vi motar anerkjennelse fra andre og har ett positivt selvbilde er vi i stand til å lære. · behovet for forståelse melder seg og i vesten blir skole og utdanning en viktig kilde til å tilfredstille dette behovet

6. behov for estetiske og kunsteriske opplevelser og uttrykk · behov for å utrykke seg estetik eller kunstnerisk eller opplevelser av denne art

7. behov for selvrealisering · realisere sine evner · ofte knyttet til arbeid og karriere · idealpersonlighet?

Kritikk av humanistisk psykologi:

Ivaretar ikke fellesskapet; for opptatt av det individuelle. Er mennesket fritt? Samfunnsstruktures innvirkning på individets utvikling og personlighet? Spesielt Kritisk teori kritiserer humanistisk psykologi for deres naivitet.


Ansvarlig for innhold: Hans Petter Ulleberg Mail: Hans Petter Ulleberg Sist oppdatert: 22.10.2002.