Tilbake til Hans Petter Ullebergs hjememside


LITT OM OM LÆRING
 
Hva er læring? Hvilke former for læring finnes? Hva kan man som pedagog gjøre for å hjelpe til i læringsprosessen? Disse spørsmål gis det forskjellige svar på fra mangfoldige teorier og forskningsresultater omhandlende læring. Det finnes flere læringsteorier eller vi kunne kanskje kalle det 'store fortellinger' om læring. Disse fortellingene om læring er gjerne motstridende. Hvis vi er kritiske til de læringsteorier som finnes og samtidig tar de på alvor, kan vi lære noe av dem også. I seg selv kan ikke teoriene skape gode mennesker eller skape gode læremestre. Det må man pusle med selv.

Så langt har vi brukt læringsteorier i flertall. Det finnes ikke bare èn teori på dette feltet, kanskje fordi:

Selvsagt finnes det teoretikere som forsøker å utvikle en enkel omfattende læringsteori, men så langt har ingen hatt noen suksess med dette. Av den grunn må vi forholde oss til en rekke ulike teorier, hvorav noen er nyttige i en kontekst og i andre kontekster ubrukelige.

Tenk på noen av de tingene du har lært så langt i livet. Tenk deretter over hvordan du har lært dem. Mange av oss har lært direkte fra våre erfaringer - uten instruksjon, studier eller praksis. Vi har lært oss at is er kaldt, en kokeplate kan være varm, at vann er vått og at en fisk er sleip å ta på. Da vi lærte alfabetet og lærte å telle til 10 hadde vi behov for litt instruksjon og veiledning, og kanskje et eller annet læringstriks; rim eller en regle som gjorde læringen lettere. Men det ville være nokså utenkelig at det å kjøre en bil kunne skje spontant uten noen form for øvelse og instruksjon.

Hva kan vi slutte fra disse eksemplene?

Når vi har en del ulike læringsteorier, kan det skyldes at de har oppstått som et resultat av at ulike forskere har nærmet seg fenomenet læring fra forskjellige ståsteder. Det er fryktelig lett å se nettopp den delen av virkeligheten som vi selv har erfart - og at vi av den grunn kan bli blinde for helheten.  Tror man menneskelig læring er lik måten dyr lærer på - vil dette farve teroibyggingen og forskningen. På samme vis:  en forsker som betrakter den menneskelige hjerne som en slags computer vil se på læring ut fra ideer om dataprosesser, regler og rasjonelle steg. Vi skal videre ikke konsentrere oss om en adferdsvitenskapelig tilnærming til læring. Heller skal vi ikke vektlegge en humanistisk-psykologisk tilnærming til læringsprosessen. Vi skal i stedet gå inn på teorier om hukommelse og tankevirksomhet; dvs kognitive syn på læringsprosessen.

HVA ER KOGNITIVE LÆRINGSTEORIER?

Når vi skal se litt nærmere på kognitive innfallsvinkler til læring kan det jo innledningsvis være greit å si litt om hva den kognitive psykologi og pedagogikk forsker på når det gjelder læring. I fokus har man overbevisningen om at individet selv er aktivt i læringen, at mennesket organiserer og strukturerer kunnskap og ferdigheter på egen hånd, og ved hjelp av andre. En del sentrale begrep er f eks oppmerksomhet, bevissthet, intelligens, intuisjon, kategorisering, gjenkjenning, ferdigheter og forståelse.

Det finnes ulike tilnærminger til begrepet om læring innenfor den kognitive tradisjon, men felles kan vi si at man er opptatt av hvordan læring er et resultat av våre forsøk på å forklare verden og omgivelsene våre - gripe omverdenen og forstå, gjøre ting meningsfullt. Og til dette har mennesket et mentalt redskap – hjernen - som hjelper til i arbeidet med å gjøre hverdagen og spesifikke situasjoner begripelige for oss. Hvordan vi lærer er avhengig av hvordan vi tenker, samt hvordan vår kunnskap, erfaring, forventning og samhandling med andre fortoner seg.

Sammenlikner vi kognitiv og behavioristisk læringsteori finner vi svært mange ulikheter. Generelt sagt, så vektlegger det kognitive perspektivet at kunnskap læres og at endringer i vår kunnskap gjør til at vi kan endre atferd eller handlingsstrategi. Mens det fra behavioristisk hold antas at atferd i seg selv kan læres. Forskjellen går i bunn og grunn på at man innenfor det kognitive perspektiv er opptatt av at mennesket selv organiserer og forstår, mens det behavioristiske baserer seg på ytre styring og påvirkning av vårt atferdsmønster og handlingsvalg.

Slik å forstå så vil de som innehar et kognitivt perspektiv på læring fremholde at mennesket selv er aktivt  i sitt læringsarbeid: Vi tar initiativ, oppsøker informasjon som skal gjøre oss i stand til å løse problemer, samt at vi på egen hånd har evne til å reorganisere og revidere våre kunnskaper og ferdigheter for å besitte den kompetanse som trengs i vårt daglige virke. Av dette så følger antakelsen om at vi selv velger, utfører, er oppmerksomme eller passive og tar beslutninger på selvstendig grunnlag. Det finnes ulike tradisjoner innenfor det kognitive perspektivet. Noen mener vi først og fremst erverver oss kunnskap, mens andre og nyere teori vektlegger det at vi i tillegg konstruerer og tilpasser  kunnskap slik vi selv forstår verden og virkeligheten. Dette kommer vi tilbake til.

Studiet av menneskelig tanke og hukommelse har innenfor den kognitive tradisjon basert seg på faktiske læringssituasjoner og arbeid med mennesker. Behavioristiske teorier om læring har gjerne utspring fra laboratorier og dyreforsøk, noe som kan virke søkt og lite overførbart. Den kognitive tradisjon ser også på sammenhengen mellom utvikling generelt (fysiologisk) og den intellektuelle utvikling, noe som f eks begrepene modning og alder ligger innenfor.

Kunnskaper og ferdigheter er målet for all opplæring, og mye av den kognitve forskningen fokuserer på hva individet bringer med seg av kunnskaper og erfaringer inn i en opplæringssituasjon. I stor grad vil det vi allerede vet være med på å bestemme i hvor stor grad vi evner å tilegne oss noe nytt, huske det og gjenkalle det til senere situasjoner. Dette går på i hvilken grad vi evner å huske og gjenkalle informasjon vi mottar i en læringssituasjon. Hvor mye av det du hører på forelesning husker du dagen etter eller når eksamen kommer? Hva virker bestemmende inn på din hukommelse og din evne til å lagre kunnskap? Hvordan kan du gjenkalle det du lærer i en senere sammenheng og bruke det aktivt selv? Slike spørsmål skal vi prøve å komme med svarforslag til, og vi skal se nærmere på teorier om hvordan vårt minne eller vår hukommelse tar i mot og behandler informasjon.

INFORMASJONSBEHANDLINGSMODELLER: TENKNING OG TANKEVIRKSOMHET - HJERNEN SAMMENLIKNES MED EN COMPUTER

Betrakter vi hele læringsprosessen som en flom av informasjon som passerer en rekke omdannings- eller behandlingsprosesser i hukommelsen, ja da er vi innenfor en kognitiv tradisjon som kalles for Informasjonsbehandlingsmodellen. På engelsk Information Processing Model. Når vi hører dette ordet assosierer vi lett mot dataverdenen og computere. Den assosiasjonen har relevans. Den forskning som informasjonsbehandlingsmodellen bygger på stammer fra et syn på menneskets hjerne som en computer, eller omvendt computere som en slags menneskehjerner.

Grunnbegrepet er informasjon, og vi blir i dag konstant påminnet at det har foregått en informasjonseksplosjon de siste tiårene. Men hva er informasjon? En forsker ved navn Garner sa i 1962 at informasjon er noe vi mottar når en person eller maskin forteller oss noe vi ikke visste fra før. Informasjon kommuniseres til oss på flere måter. Kommunikasjon ivaretar informasjon så lenge som den reduserer en tilstand av usikkerhet rundt det vi skal ta stilling til eller gjøre. En hendelse bidrar med informasjon i den grad som den reduserer vår usikkerhet ovenfor et emne. Her snakker vi altså om å forholde oss til noe nytt ved å bearbeide informasjonen, og i hvilken grad vi utnytter den slik at den gir oss nye kunnskaper og ferdigheter og økt sikkerhet og trygghet.

Men nok om dette, la oss se på en modell over hvordan vi mottar og bearbeider informasjon:

[se  Imsen ”Elevens verden” (1998) fig 6.1, s 115]

Ideen om informasjonsprosesseringen vår er slik: Ytre sanseinntrykk overføres først til et sanseregister. Her registreres inntrykkene uten noen form for tolkning eller bearbeiding. Dette gir da ingen mening for personen - kun sansebilder. Disse sansebildene omformes så raskt til en form som lagres i minnesystemet. I teorien opererer man med to lager: korttidsminne (KTM) og langtidsminne (LTM). I korttidsminnet beholdes registrert informasjon mellom 10-30 sekund (noen mener opptil 10 andre opptil 30). Gunn Imsen bruker det å slå opp i telefonkatalogen og huske et telefonnummer som eksempel på korttidsminne: du gjentar nummeret flere ganger inni deg og holder det fast til du har slått det. Du gjentar for å holde på informasjonen lenger enn de 10-30 sekundene. La oss i den forbindelse nevne «The magical number seven»: I 1956 hevdet forskeren Miller at vi er i stand til å huske 7 enkeltenheter på en gang, pluss/minus 2. Noen husker opptil 9, andre ikke mer enn 5. Miller hevdet at rekkevidden av vårt umiddelbare minne var 7 enheter +/-2. Blir det flere må vi gruppere om dem til større enheter. Eks telefonnummeret mitt ved NTNU er 7 3 5 9 0 2 8 6 = 8 enheter. Men det er lettere å huske det om jeg sier det er 73 59 02 86 = 4 enheter, ikke sant. Du kan jo prøve litt med deg selv her - hvor mange enheter er du i stand til å huske? Men nok om Miller. Poenget er å vise at vårt korttidsminne har begrensninger, og følgene av en overbelastning i KTM kan da føre til at informasjonen passerer oss og detter ut.

Blir det for mye informasjon i KTM kan det skje flere ting: annen informasjon som bearbeides faller ut, eller at den informasjon vi får ikke behandles i det hele tatt - man må vente til det blir plass ledig. Slik sett så kan vi også kalle dette minnet for et arbeidsminne - her fokuserer du på en bestemt informasjon og gjør forsøk på å kode den.

Målet med den informasjon du mottar er å føre den videre til det som kalles langtidsminnet - LTM. For å overføre kunnskap fra korttids til langtidsminnet trengs repetisjon og øving. Her kan vi skille mellom to typer øving: vedlikeholdsøving der vi gjentar for oss selv for f eks å huske noen gloser til en prøve, og utdypet repetisjon der vi søker etter mening i det vi lærer.

Informasjonen i korttidsminnet må kodes før den kan lagres i langtidsminnet. Således må altså et sanseinntrykk, eks en lyd du hører eller noe du leser - omdannes og så kunne festes i LTM. Er informasjonen først kommet til langtidsminnet sier man at den er lagret for alltid - er informasjonene først blitt kodet skikkelig så sitter de - skikkelig koding fører til at man ikke glemmer. Og kapasiteten i vårt LTM er utenkelig stor. Men selv om vi har mye lagret trenger det ikke nødvendigvis bety at vi har det opp i dagen til en hver tid - vi kan glemme for senere å huske hvordan noe var. Dette har med gjenkalling av kunnskap, gjenkjenning og gjenlæring å gjøre. La oss ta en liten oppsummering så langt av disse to minnefunksjonene:
 
 
Minne Input Kapasitet Varighet Innhold Gjenkalling
Kortidsminne  
KTM 
 
Veldig rask Begrenset 10-30 sek Ord, bilder, ideer, setninger Umiddelbar
Langtidsminne 
LTM 
 
Forholdsvis sen Så og si ubegrenset Så og si ubegrenset Sannsynligvis nettverk, skjema, fremstillinger, hendelser, muligens bilder Kommer an på representasjonene og organiseringen av informasjonen
 

Korttidsminnet er først og fremst en arbeidsenhet. Nytt lærestoff blir kodet her, og i den forbindelse brukes ulike teknikker for å hindre at glemsel skal oppstå.  Mange har lært seg ulike teknikker for å holde fast på den informasjon man får; det finnes eksempelvis ulike former for studieteknikk blant studenter. Men tar vi påstanden om korttidsminnets relativt begrensede kapasitet seriøst, er det klart at man ikke må bli utsatt for for mye ny informasjon på en gang, for eksempel gjennom en undervisningstime. Repetisjon og gjentakelse av stoffet anses som viktig, slik at gjenkjenningsaspektet fra langtidsminnet kan fungere.

De to karakteristika for KTM - den korte varighet og dets begrensede kapasitet -  bør gjøre lærere oppmerksomme på å ikke presentre for mye lærestoff av gangen eller for raskt. Lærere bør gi tid for elevene til å øve og ikke overbelaste elevens system. Med hensyn til små barn er det lett å overbelaste  systemet og hyppig sjekking av om alle har fått med seg lærestoffet er nødvendig, slik at læreren får kjennskap til om tempoet i undervisningen er tilpasset. Det er også viktig med avveksling og pauser slik at man ikke overbelaster hukommelsen sin. Det finnes selvfølgelig ulike teknikker for å få hjulpet kodingen til LTM. Strukturering av stoffet og organiseringen kan være en ting - tenk på hvordan du selv gjør notater under en forelesning, eller når vi lager oss huskeregler når vi skal gjenkalle fra LTM.

Den informasjonen som får plass i KTM/arbeidsminnet antas å komme inn under ulike bearbeidingsprosesser. Arbeidsminnet inneholder mekanismer som er i stand til å hente opp informasjon fra LTM, for det nye må jo også bli identifisert ved at det settes i sammenheng med noe kjent, noe vi vet fra før. Arbeidsminnet sammenlikner det nye med noe vi vet fra før og vurderer likheter og forskjeller.

Omdanning av informasjon fra sanseregistret er den viktigste prosessen. Vi har før vært inn på dette med at informasjon kodes, men hvordan kan dette tenkes skje? Kodingen antas å gjøres noe ulikt, men generelt settes det frem noen fremtredende metoder: Man setter en merkelapp på den ytre stimuleringen i form av ord eller bilder. For eksempel kan man sette ord på et visuelt inntrykk, eller du kan se for deg noen bilder i et musikkstykke eller i en fortelling du hører.

Men dette knytter jo bare an til ting vi vet fra før, hva med helt ny informasjon? Det antas at man relaterer det nye til det gamle, men at man også restrukturerer den gamle kunnskapen og lager seg nye forestillinger ut fra det nye. Dette vil jo også gå på de erfaringer man gjør seg: hvis den gamle kunnskapen ikke fungerer, mens ny kunnskap virker med suksess -  da revurderer man kunnskapene og ferdighetene i LTM.

Informasjonsprosesseringsmodellen er en temmelig anerkjent kognitiv modell i forhold til struktur og prosesser tilknyttet læring. Den har mye til felles med ”tenkningen” og funksjonene til en computer. Modellen hevdert vi har tre slags lager i vår hjerne: et sanseregister, et kortidsminne (en arbeidsenhet) og et langtidsminne (en harddisk). Informasjonsbehandling benytter seg av koding og å holde på informasjon, gjenkalling av informasjon. Sanseregisteret tar inn informasjon via våre 5 sanser, og vår oppmerksomhet, konsentrasjon og persepsjon av inntrykkene får da betydning for hva vi fører inn i sanseregisteret. Persepsjonene kan gjøres på to måter: enten ved å gjenkjenne kjente elementer, eller ved å bruke tidligere lagret informasjon for å fylle inn i uferdige mønstre. Korttidsminnet eller arbeidsminnet holder på informasjonen fra 10-30 sekund, men varigheten av minnet kan utvides ved å gjenta hele tiden eller øve over lengre tid. Å glemme i KTM kan komme av at det brukes for lang tid på å bearbeide kunnskapen eller at det er for mye informasjon på en gang. LTM antas å ha en ubegrenset lagringskapasitet for permanent kunnskap, og informasjonen kan enten kodes verbalt eller visuelt eller begge deler. Organiseringen av kunnskapen her tenkes gjennom nettverk og komplekse sammenhenger. Vi kan gjenkalle informasjonene fra LTM ved at KTM og arbeidsminnet sender noen stikkord som vi gjenkjenner og danner helheter av på grunnlag av allerede lagre informasjon.

EN KRITIKK AV INFORMATION PROCESSING UT FRA KONSTRUKTIVISTISKE IDEER OM KOGNISJON

Informasjonsbehandlingsmodellen, der man antar at menneskets behandling av sanseinntrykk foregår gjennom flere kompliserte prosesser, har ført til flere tiltak og pedagogiske ideer om hvordan gjøre læring mest mulig effektiv; hvordan kan vi utnytte vår ”computer” på en mest mulig rasjonell og strukturert måte?

Noen vil nok si at det er latterlig å sammenlikne mennesket og computere fordi de er så forskjellige. Datamaskiner kan jo ikke føle eller være kreative. Andre hevder at likheten mellom computere og mennesker er så stor at computere kan ta kontrollen fra mennesker. Uansett er det viktig å forsøke å forstå hvordan computere og mennesker er like og ulike som informasjonsbehandlingssystem, så man har en basis for å imøtegå eller kritisere slike syn.

Men la oss ta et (banalt?) eksempel på læringsprosessen som informasjonsprosessering:

Informasjonsbehandlingsmodellen ser på menneskets hjerne som et fysisk symbolbehandlende system som omdanner sanseinntrykk inn i symbolske strukturer, slik at kunnskapen fester seg i vår hukommelse og senere kan gjenkalles og anvendes ovenfor kjente og ukjente situasjoner. Ut fra dette kan vi si at mennesket aktivt konstruerer kunnskap basert på det vi allerede vet og på den nye informasjonen vi får tilgang til. Men vi kan også si at dette baseres på at vi faktisk kan overføre kunnskap til individer.

Informasjonsbehandlingssystemet forutsetter at Kunnskapen er ferdig og skal erverves av individet. Sammenlikningen med å mate inn informasjon i en datamaskin er nær: det er en fiks ferdig kunnskap som mates inn i eleven. Dermed vil kunnskap være noe som ligger utenfor oss, som vi kan tilegne oss, en kunnskap som er gyldig. Samtidig vil tilegnelsen av kunnskap basere seg på hva og hvor mye vi vet fra før, og dette har betydning for informasjonsbehandlingen.

Hva blir så læring synonymt med i en slik sammenheng? Vi kan si at læring her innebærer tilegnelse av fakta, av ferdigheter, begreper og strategier. Læringen tenkes å oppstå gjennom at elevene lærer seg effektive måter å lære på - effektiv informasjonsbehandling. Av den grunn blir begreper som konsentrasjon, oppmerksomhet, fokusering, innlæringsteknikker, repetisjon, øving, progresjon, huskeregler osv sentrale pedagogiske tema å sentrere undervisningen rundt – om man ønsker å utnytte informasjonsbehandlingspotensialet i individet maksimalt. Effektiv læring blir et stikkord. Undervisningen vil således i stor grad dreie seg om overføring av kunnskap, lede elevene inn i og mot kunnskapen, legge opp til at elevene danner seg en mer presis og komplett kunnskap. Læreren er i så måte en viktig ressurs. Læreren er en kunnskapskilde, og det samme er lærebøker og annet materiell. Læreren skal både formidle og tilrettelegge kunnskap og lære bort effektive læringsstrategier. Samtidig; lærerens oppgave er å korrigere feil. Eleven blir i et slik system en aktiv informasjonsbehandler som ved å benytte seg av innlærte læringsstrategier organiserer og reorganiserer informasjon. Målet for eleven blir å huske så mye som mulig av det som formidles og skal læres. Undervisning blir således et spørsmål om effektivitet og det å utnytte elevens læringspotensiale til det ytterste.

Ikke alle er enige i det utgangspunktet informasjonprosseseringen har, og det finnes kritiske syn på denne tenkningen. Innenfor en  kognitiv-konstruktivistisk tilnærming til kunnskap og til kognisjon, vil det hevdes at vi ikke kan formidle kunnskap som om Kunnskapen var noe stabilt og fast, eller et ferdig ordnet system. Kunnskapen kan være foranderlig og den konstrueres samtidig sosialt hevdes det. Dermed blir det viktig å bygge på hvordan eleven selv forstår verden og sine omgivelser, hva eleven selv bringer med seg inn i en læringssituasjon. Et mer radikalt syn på dette er at kunnskap må ses i forhold til den kulturelle og sosiale kontekst den skapes og brukes i, og man er således ikke opptatt av sanne beskrivelser av verden, men de beskrivelser som er brukbare. Av den grunn kan man også hevde at ingen forståelse eller kunnskap er bedre enn noen annen. Det blir mer et spørsmål om å skille mellom brukbarheten eller anvendbarheten av kunnskap: Det som fungerer i en gitt situasjon gjelder, men ikke nødvendigvis i en annen sammenheng. Kunnskap blir mer midlertidig og ikke stabil. Dette kan ses på som en kritikk av at skolen skal formidle fakta og sannheter som elevene skal tilegne seg. Kritikken åpner opp for at man må respektere at kunnskapen kan være relativ i forhold til tid og kontekst, og at man heller formidler kunnskap som noe av midlertidig gyldighet. Dermed må man ikke være opptatt av å korrigere feil hos eleven; det viktige blir å åpne opp for alternativer til løsning av problemer.

En annen kritikk av informasjonsbehandlingens syn på utvikling av kunnskap og på læring kommer fra et mer sosial-konstruktivistisk hold, der man påpeker viktigheten av det sosiale i læring og kunnskapsdannelse. Man mener at det sosiale og  betydningen av samspillet mellom individ er av relevans når vi taler om læring og læringsprosesser. Kunnskap dannes således i en kulturell sammenheng, og læring utenfor skolen kan fortone seg annerledes enn i skolen. Og fordi læring også skjer i sosiale sammenhenger utenfor skolen vil slike ting som gruppenormer og individets gruppeidentitet måtte tas i betraktning.

Der hvor informasjonsbehandlingen legger vekt på det å huske mest mulig, kan vi generelt si at et konstruktivistisk perspektiv fokuserer på hvilken faktisk mening vi tillegger situasjoner og inntrykk, og hvordan vi ut fra våre egne meninger og forestillinger konstruerer forestillinger om verden ut fra oss selv, og at dette må respekteres - det trenger ikke være feil og korrigeres. Av den grunn vil f eks lærerens rolle i et slikt pedagogisk system ikke være en kunnskapskilde alene, men legge vekt på at også elevene selv bringer med seg nyttige erfaringer undervisningen må ta i betraktning.

Kunnskap anses i konstruktivistisk sammenheng som foranderlig og konstruert i en sosial og kulturell verden, og dermed er det ikke bare fakta som skal læres Sentralt blir å knytte elevens tidligere forestillinger til de nye ut i fra hvordan eleven selv tolker verden. Men husk: ikke alt er like brukbart eller anvendbart så helt relativt blir ikke dette. Man vil bruke det som fungerer i en situasjon, i en annen må man kanskje ty til andre handlingsstrategier.

HELT TIL SLUTT:
Det å hjelpe læring er en ting pedagoger bør bekymre seg over, og det å motivere den som skal lære er i tillegg en viktig del av læringsprosessen . Elevene har forskjellig bakgrunn, interesser og læringsevner, og har krav på en tilpasset opplæring. Det finnes nok ingen beste metode å lære på. Pedagoger må derfor gjøre valg for å skape gode læringsmiljø, samtidig som det må være et krav at man er kritisk til de valg som foretas. Ved å kjenne til ulike syn på læring og forskjellige teorier om hvordan læring skjer, vil pedagogen ha et grunnlag for å være kritisk til sin profesjonelle virksomhet.