NTNU SVT-fakultetet Pedagogisk institutt Til NTNUs hovedside

 

 

Tilbake til Hans Petter Ullebergs hjemmeside



Forelesningsnotater med utgangspunkt i undervisning i A Hargreaves: "Lærerarbeid og skolekultur" del II og III

I. Tid og arbeid
Hargreaves sier at tid er et vesentlig element i struktureringen av lærerens arbeid. Og tiden er for læreren ikke bare en objektiv gitt størrelse, men også en subjektivt definert horisont for muligheter og begrensninger. Tiden for læreren blir et uttrykk for hva de er i stand til å få gjennomført, hva de selv forventer å få gjort på skolen. Av den grunn hevder Hargreaves at tid blir mer enn et organisasjonsmessig omstendighet: avgrensningen og tildelingen av tid utgjør en del av kjernen i lærerens virksomhet, og i planer og oppfatninger hos de som administrere denne virksomheten.
Hvis vi tenker oss om så trenger ikke begrepet tid være entydig - tid kan være så mangt.

a.  teknisk-rasjonell tid

På den ene side har vi den teknisk-rasjonelle tiden, hvor tid karakteriseres som en objektiv, avgrenset ressurs som kan styres og forvaltes av skolemyndighetene slik at man får mest mulig ut av den.
Vi snakker her om en oppfattelse av tid som ser på den som et middel som kan manipuleres med: minskes, økes, styres, organiseres eller omorganiseres. Og manipuleringen av tiden, administreringen og organiseringen av tiden kan brukes som et middel fra sentralt hold for å oppnå bestemte mål.

b. Fenomenologisk tid

Det trenger ikke nødvendigvis være noen harmoni mellom den indre tidsopplevelse og det som klokka viser; hvordan vi selv organiserer tidden og bruker den. Motsatt av den teknisk-rasjonelle og objektive tidsoppfattelse finner vi altså det som Hargreaves kaller for fenomenologisk tid eller subjektiv tidsopplevelse. Dette er tiden slik den oppfattes av hver av oss, hvordan vi subjektivt oppfatter tiden. Det kan lett oppstå konflikt mellom subjektiv og objektiv tid for lærere. Man kan oppleve at skoleledelsen gjerne vil disponere tid til møter og utvikling, i strid med lærerens egne behov og det de mener undervisningen er best tjent med. Dette viser forskning gjort av en herre ved navn Werner som hevder at lærere opplever tiden i klasserommet som kvalitativt ulik de tidsforutsetningene som skolens ledelse legger opp til. Endringer i skolens indre liv, iverksetting av nye planer og tiltak kan lett bli en stressfaktor på grunn av at lærerene ikke opplever at de får gjennomført endringene like raskt som ledelsen forutsetter, og mye av dette kan spores tilbake til noen tidsoppfatninger Edward Hall omtaler som monokrone og polykrone tisdsoppfattelser: 
 
Monokron tid  Polykron tid 
En ting om gangen Flere ting på en gang 
«Tidsplaner som skal holdes» «Arbeidet tar den tid som trengs»
Lav kontekstbevissthet Høy kontekstbevissthet 
Kontroll over tidsplanene Kontroll over oppgavebeskrivelse og evaluering 
Orientering mot planer og prosedyrer  Orientering mot mennesker og relasjoner 
Vestlige kulturer, NordEuropa, Nord-Amerika  Sør- og LatinAmerika, SørEuropeiske kulturer 
Offentlig sfære, forretninger og yrkesliv Privat sfære, det uformelle, hjemmet 
Store organisasjoner Små organisasjoner 
Mannlig Kvinnelig 
 
Fra: E J Hall: «The Dance of Life - The Other Dimension of Time»

 
Den monokrone tidsoppfatningen er byråkratenes og skolelederenes tidsbegrep, og Hargreaves knytter også dette tidsperspektivet til moderniteten.
Den polykrone blir formet av lærerenes mange gjøremål, preges av fleksibilitet og kontekstbevissthet, et noe mer postmoderne perspektiv på tid.

 Sosiopolitisk tid i skolen

Noen trekk ved dagens vestlige utdanningssystemer:
  Hargreaves: Følgen av dette kan medføre:  
Hvem gis rett til å definere, bestemme og regjere tiden?

Eks Foucault: Vi finner ulike diskurser i samfunnet; «sannhetsregimer» eller anerkjente forståelsesmåter som har bakgrunn i en makt-kunnskap. Denne makt-kunnskapen gir rett til å definere og bestemme, rett til å konstruere og  reprodusere sannheter og bestemte oppfatninger av virkeligheten.  Vi finner dermed bestemte sannhetsregimer i forhold til det å måle og definere tid. De som innehar makt har mandat til å definere og det lett målbare synet på tid (monokront og modernistisk) får råde fra myndighetenes side

Læreres tidsoppfatning (polykron og subjektiv) kan dermed oppfattes som motvillighet og gjenstridighet. Men tiden i skolen blir oftest definert som en objektiv størrelse fra de som sitter med makt og innflytelse i administrasjoner og i politiske forum. Og utviklingen i vestens skolepolitikk går i retning av mer felles, mer standard og retningslinjer for tidsbruken i skolen. Dette kan gi konflikter mellom byråkratiet og de i praksisfeltet.

Det Hargreaves omtaler som intensivering av arbeidet betyr at lærere opplever at administrative vedtak og direktiver griper inn og detaljstyrer den enkelte lærers virksomhet og tidsbruk. De som bestemmer dette gir læreren forpliktelser, ikke ut fra lærerens opplevde og reelle behov, men ut fra ønsket om at tiden skal synliggjøres og ikke sløses bort.

Dette mener Hargreaves er belastende for læreren og kan lett gi skyldfølelse. Skyldfølelse er en del av læreryrket, man kan aldri forberede, gjennomføre eller evaluere undervisningen sin godt nok hevdes det. Og  i tider der da reformer drives gjennom i skolen som aldri før, er det læreren som må ta støyten; ta ansvar for at de nye ting i planer iverksetter. I følge Hargreaves kam man utvikle to typer skyldølelse:

Litt om skyldfølelse blant lærere (Hargreaves):
 

«Hva har jeg ikke fått gjort av det som jeg er pålagt å gjøre?»
  «Har jeg sviktet eller forsømt en elev?»
 
Det hevdes i boken at lærere liker å holde en perfekt fasade:  Kan vi snakke om en slags grunnleggende kompetanseangst? Dette beror muligens på kulturen på den enkelte skole, eks: Finnes det i så tilfelle noe man kan gjøre med dette?
Hargreaves setter frem flere forslag. Skyldfølelse blant lærere skapes iflg Hargreaves på samfunnsnivå og kommer til uttrykk på emosjonelt nivå som igjen får følger for praksis. Da blir det om å gjøre å omforme skolekulturene, kollegarelasjonene, gi lærere støtte og hjelp til utvikling i yrket. Lærere må involveres mer og selv få lov å sette realistiske mål og grenser.

II. Lærerkulturer
Hargreaves peker på at skolen organiseres ut fra til dels gammeldagse prinsipper for organisasjons- og ledelsestenkning, en hierarkisk og byråkratisk styring han mener er lite egnet for å møte de postmoderne utfordringer vi står ovenfor. Boken hans kan leses som en kritikk av skolens indre og ytre maktstrukturer, og hvordan disse bør endres for å gjøre skolen som organisasjon og læringssted mer up to date.

I dag kan vi se at man i arbeidslivet generelt legger mye vekt på arbeidsmiljø, kollegarelasjoner, arbeidsplassens kultur, fellesskapsfølelse mm. for å skape god motivasjon og samhold i arbeidsstokken for å nå bedriftens felles mål. Mye tyder på at strategier av dette slag er viktig for å øke effektivitet og mulighet for omstilling til et mer postmoderne arbeidsliv. Og dette kan vel også gjelde for skolen?

Så kan vi i neste omgang spørre: hvordan står det til med skolen i denne sammenheng? Hvordan utvikler skolen sin kultur? Er skolen et sted som bør organiseres etter prinsipper gjeldende for annen type virksomhet? Bør skolen ta opp i seg den postmoderne arbeidskultur og organiseres ut fra den? Vel, vi kan ta utgangspunkt i flere nivå her, f eks organiseringen av personalet eller organiseringen av læringsmiljøet. Her blir  utgangspunktet hvordan personalet, i betydningen lærerene, kan organiseres for at man skal gjennomføre de intensjoner og mål for skolens virksomhet som kommer til uttrykk i læreplaner. Vi snakker da om ulike typer lærerkulturer som kan identifiseres i skolen.

Hargreaves hevder at vi kan finne 4 typer lærerkulturer ut fra form, dvs organisering av personalet:
 

Noen sitater rundt samarbeid:

«Kollegialitet og samarbeid mellom lærere er ikke bare viktig for å skape bedre moral og større tilfredshet blant lærerene (...), men er absolutt nødvendig om vi ønsker undervisning på høyeste nivå (...), Kollegialitet og samarbeid er også nødvendig for å sikre at lærerene drar nytte av sine erfaringer og fortsetter å utvikle seg gjennom hele sitt liv som yrkesaktive.»  (Shulman 1989)

«Hvem sin kultur er det, forresten? Hvis lærerene får beskjed om hva de skal være profesjonelle ovenfor, og hvordan, hvor og med hvem de skal samarbeide, og hva slags oppskrift for profesjonell atferd de skal følge, så vil den kulturen som utvikles, være en fremmed kultur. Enda en gang vil de ha «fått» en kultur.»
(Cooper)
 
En inndeling som skal vise ulikheter mellom former for samarbeid:
 
Samarbeidskulturer  
kan karakteriseres ved:
Påtvunget kollegialitet 
kan karakteriseres ved:
Spontanitet 
 
Administrativ regulering 
 
Frivillighet Obligatorisk deltakelse
Utviklingsorientering  Implementeringsorientering 
Omfattende i tid og rom  Binding til fast sted og tid 
Uforutsigbarhet Forutsigbarhet
 
 

Balkanisering i skolen

Begrepet balkanisering er et metafor fra krigen som oppsto i Jugoslavia, der etniske, språklige og kulturelle konflikter og splittelser førte til en stor tragedie.
Når Hargreaves benytter seg av begrepet i forhold til lærerkulturer i skolen er det for å vise at lærerene i skolen gjerne har organisert seg i undergrupper forstått som at man identifiserer seg selv med bestemte lærergrupper i fagseksjoner, på klassetrinn mm.

Balkaniserte kulturer kjennetegnes ved:

LAV GJENNOMTRENGELIGHET 

HØY STABILITET PERSONLIG IDENTIFIKASJON

POLITISKE ANSTRØK

 
Restrukturering for fremtidens skole?

Vi har nå sett på ulike organiseringer av lærerene i skolen. Denne figuren skal oppsummere det hele:

(slå opp i Hargreaves s 247)

Den modell Hargreaves slutter seg til for fremtidens skole er den såkalte bevegelige mosaikk. Dette må ses i sammenheng med at han hevder at det må en restrukturering til. Selve begrepet om restrukturering er hentet fra næringslivet, der man restrukturerer eller omorganiserer virksomheten ut fra ønsket om å bli mer effektiv og tidsriktig. Så må vi spørre: er det for skolens egen del eller for næringslivet at skolen trenger restrukturering? Svaret må bli ja, for begge. Hvorfor? Jo i følge Hargreaves trenger vi å omforme maktforholdene i skolen, samtidig som man i dagens samfunn er avhengig av å utdanne mennesker som har ferdigheter for samarbeid og tverrfaglig orientering, som er informasjonssøkere og som kan omforme denne informasjonen til relevant viten. Dette vil komme elevene til gode nå de senere skal ut i arbeid. Og samarbeid har på mange måte blitt et metaparadigme i dagens samfunn - en av de mest populære løsninger på det raske endringstempoet i det postindustrielle samfunn, ikke bare for lærerarbeidet men også for elevarbeidet.

I modellen for den bevegelige mosaikk erstatter man en byråkratisk styring med myndiggjøring og profesjonalisering av yrkesutøverene i skolen, det betyr at lærerene gis mer innflytelse på virksomheten. Likevel blir det viktig å ha felles og faste mål å jobbe mot, man må ikke ende opp i relativisme. Det kan lett føre til kaos i stedet for fellesskap. Dermed gjenstår at man må ha felles mål og forpliktelser for målene, men man må samtidig ha en fleksibel organisasjonsstruktur tilpasset dagens raske endringstempo for å nå de felles målene for virksomheten.

Til slutt: reflekter over følgende sitat fra Hargreaves:

«(...): Vi kan ikke klamre oss til dagens modernistiske, byråkratiske, vaklende byggverk med sine seksjoner, hierarkier og båsdelte opplæringsstrukturer. Og vi kan heller ikke søke nostalgisk tilflukt i en mytisk pedagogisk fortid og dens begreper om tradisjonelle standarder, konvensjonelle skolefag og en ensporet streben etter «basic skills». I pedagogisk sammenheng er det overhodet ingen mening å gå baklengs inn i framtiden på den måten!» (Hargreaves s. 273)



 
 


Ansvarlig for innhold: Hans Petter Ulleberg Mail: Hans Petter Ulleberg Sist oppdatert: 22.10.2002.