NTNU SVT-fakultetet Pedagogisk institutt Til NTNUs hovedside

 

Tilbake til Hans Petter Ullebergs hjemmeside



Tine Arntzen SVPED 101:
IDENTITET OG DIALOG
Læreplananalyse

INNLEDNING
Dersom vi skal gjøre et forsøk på å analysere læreplanverket kan vi benytte oss av didaktiske begreper som verktøy. Jeg har tidligere sagt at når man skal utvikle en læreplan bør noen viktige spørsmål være besvart: Hva som er læreplanens innhold og mål og lærestoff (Subsatansielt område). Deretter må vi si noe om hvorfor akkurat dette innholdet er vesentlig altså legitimering av hva (Sosiopolitisk område). Det siste går på gjennomføringen av læreplanen - altså praksis. Her stiller vi spørsmål om hvordan (Det teknisk profesjonelle området). Disse tre sider ved læreplanen henger sammen.

Hva:mål, innhold
Hvorfor: legitimering i forhold til samfunnets behov, elevens behov,
Hvordan:læringsaktiviteter, elev- og lærerforutsetninger, rammefaktorer, vurdering

L97:

 
 

1. ET FORSØK PÅ Å ANALYSERE LÆREPLANVERKET I FORHOLD TIL SKOLENS OPPGAVE OG FUNKSJON, LÆRING OG MOTIVASJON:
 

  «God undervisning setter læring igang - men den fullbyrdes gjennom elevens egen innsats.»
«Elevene har ansvar for egen læring og eget liv».
Læring: «fra det kjente til det ukjente»
«Den gode lærer kan sitt stoff, og vet hvordan det skal formidles for å vekke nysgjerrighet, tenne interesse og gi respekt for faget»
  *Målstyrte fagplaner, sentralt valgt innhold og metoder samt vurderingskriterier.
*Kunnskap kan nås gjennom formidling.
*Kulturarva som grunnlag for identitet. Identitet som grunnlag for dialog
*vitenskapelige arbeidsmetoder
*samfunnets behov for kvalifikasjoner, kompetanse og ansvarlige samfunnsborgere
 

2. ULIKE DIDAKTISKE RETNINGERS SYN PÅ SKOLAS OPPGAVE
OG FUNKSJON, LÆRING OG MOTIVASJON
 

                                     Naturvitenskapelig - Forklare  ----------------------------------------------                                      Åndsvitenskapelig - Forstå

Didaktikkens hva, hvordan og hvorfor:

I Instrumentell, positivistisk

Den empirisk-analytiske eller positivistiske metode

II Kritisk teori, frigjørende
 

III Danningsteoretisk
 

IV Humanistisk, eksistensiell filosofi
 

KUNNSKAPS- OG LÆRINGSMODELL UTVIKLET AV GUNN IMSEN:

 OVERFØRINGSTEORI
 

  Positivisme, Behaviorisme
 
 

KONSTRUKTIVISME
 

Dewey. Piaget, Vygotsky, Bruner
 
 

3. HVILKE(N)  DIDAKTISK RETNING(ER) TILHØRER L97?
 

 
4. IDENTITET OG DIALOG
  I 1994  nedsatte KUF et utvalg for å se på religionsfaget i den norske grunnskole. Pettersen-utvalget leverte en rapport- "Identitet og dialog. NOU 9:1995"  der de ut fra mandatet gitt av KUF skulle vurdere endringer av religionsfaget utfra de utfordringer skolen, og barn og unge står overfor i dag.

I bakgrunnen for mandatet beskrives endringer av det norske samfunnet, som en mener kan  gi inntrykk av en kultur prega av moralsk relativisme. Utfra en utvikling der et tidligere svært homogent samfunn i dag står overfor et økt pluralisme ønsker en å danne et felles fag for alle i den norske skole. I tråd med vektleggingen av en felles kultur og kunnskapsbasis i L-93, gies utvalget et mandat for  å møte denne nye situasjon:

" Opplæringen skal la barn og unge møte en felles kultur, og la dem innforlives i nasjonal kultur og historie, der kristendommen har hatt en sentral plass. Elevene skal møte trygghet i tradisjon, med felles holdepunkter og referanserammer. Opplæringen skal gi verdier å orientere livsførselen og ordne samfunnet etter. Også nykommerne i  Norge må få del i de felles referanserammene , for ikke å bli fremmedgjorte i den nye kulturen." (1)

Rapporten tegner et bilde av en opprinnelig stabil, homogen kultur som i den siste tida har møtt utfordringer i form av religiøs og etnisk pluralisme, raske endringer i teknologi og samfunn. En er opptatt av at disse endringene kan medføre reduksjoner av tidligere tradisjoners verdi- og normsystemer, uten at det bygges opp nye, og at dette skal gi særlig barn og unge følelsen av moralsk relativisme. En er redd for at det noen har valgt å betegne som kulturell frisetting eller dekonstruksjon av en felles kultur, kan innebære en pulverisering som overlater de unge til en egen etisk famling.

Måten å møte pluralismen og de raske endringer på, blir å forsterke overføringen eller formidlingen av en felles kultur, gi elevene trygghet i tradisjonen med felles holdepunkter og referanserammer. Dette håper man skal fungere som verdier å orientere livsførselen etter og redskaper å ordne en kaotisk verden med.

Innenfor rammen av en kristen og humanistisk tradisjon skal de unge gis innblikk i og videreføre kulturarven, slik at den gir perspektiv og retning for fremtida. Menneskets frihet og ukrenkelighet, kristendommens nestekjærlighet, forbrødring og håp er sentrale byggeklosser i videreføringen av et demokratisk og sivilisert samfunn.

Utvalget starter opp med en historisk beskrivelse av kristendommens betydning i vår historiske tradisjon og utdanning,  og konkluderer med å henvise til Hernes standpunkt at kristendomskunnskap  i vårt land er et av skolens mest sentrale kulturbærende fag og at dette faget knytter hver enkelts identitet til den store strøm som har avleiret seg i alle kroker i vårt land, og som gjennom mangfoldet av overleveringer trenger inn til de fleste kroker av vårt sinn - de som skal klatre i kunnskapens tre må vite hvor den har sine røtter.

Utvalgets videre argumentasjon hentes fra internasjonale skoletradisjoner hvor den kristne tro har en sentral plass. Med dette i ryggen mener utvalget å ha dekning for å hevde kristendommens sentrale plass i identitetsdannelsen for den oppvoksende generasjon. Samtidig hevder utvalget at dialog, i forhold til andre kulturer og religioner, forutsetter identitet hos den enkelte og som dannes ved å ha kjennskap til fortiden og ved å motta felles refferanserammer. Derav tittelen "Identitet og dialog".

Kunnskap om egen kultur er en forutsetning for åpenhet, toleranse og dialog med andre.

Både kristendommen og humanismen setter mennesket i sentrum og betoner dets frihet og ansvarlighet. Dette er de verdimessige bærebjelkene i den kristne humanismen som kulturtradisjon, og danner faste og uforanderlige forutsetninger for de individuelle valg. Videre går utvalget inn på en argumentasjon for at faget må tone flagg, vise sitt sanne ansikt, og ikke prøve å oppnå en posisjon som nøytral formidler. Opplæringen vil alltid være bærer av bestemte verdier, sies det, og det ligger en fare i at:

"....skolen bare skal være en administrator av verdimessig og livssynsmessig pluralisme, og dermed signalisere en livssynsmessig og religiøs relativisme." (2)

Videre aktualiseres dette standpunktet gjennom beskrivelsen av at i den parabole og postmoderne tidsalder

"....med stor grad av kulturell fler- og tvetydighet, hvor det meste får stadig kortere levetid og det meste er relativt, kan resultatet, særlig for barn og unge, bli en dyp forvirring i forhold til identitet, verdier og tilhørighet." (3)

Barn og unge blir overlatt til seg selv, det gies signaler om at verdispørsmål skal være gjenstand for individets eget valg, og en er redd for at resultatet blir en form for utrygghet og angst eller verdirelativisme og verdinihilisme.

Med denne beskrivelsen av vår samtid i ryggen, går utvalget i gang med å bygge opp et forsvarsverk mot styggedommen. Sentralt blir spørsmålet om identitet. Identitet lokaliseres til en søken etter mening i tilværelsen og menneskets egen rolle i den, både som individ og  som del av et fellesskap. Identitet sees som et nødvendig grunnlag for å handle og  fungere i et samfunn, og for å forholde seg til andre mennesker. Etter at utvalget har tatt opp forskjellige teoretiske tradisjoner innenfor psykologi og filosofi omkring identitetsspørsmålet, moderne såvel som postmoderne lander de på en moderne måte å betrakte subjektet og identiteten på. Moderne forståelser av identitet henviser til selvet som kjerne i individet, og identitet som et nødvendig grunnlag for å handle og fungere i et samfunn, ikke minst for å kunne forholde seg til andre mennesker. Utvalget referer til Erik H. Erikson som den viktigste representanten  for identitetsbegrepet i sin nåværende bruksform. Videre viser de at eksistensfilosofien, sosialpsykologien og sosialiseringsteori er opptatt av identitetsbegrepet. Sosialiseringsteoretikeren G. H. Mead mener jeg’et er det andre gjør meg til - identitet blir forstått som et produkt av sosialisering og rolleatferd, uten et fast og uforanderlig jeg som bærer av rollene. Den humanistiske tradisjon kritiserer denne tenkningen og etterlyser jeg'et som stabilisator: Hvor blir det ellers av friheten og ansvarligheten? Utvalget havner opp med følgende formening:

"Identitet er både noe en tildeles og noe en skaper hver eneste dag. Den er gitt innenfra, gjennom språklige og psykologiske identitetsformer - og mottatt utenfra gjennom inntrykk fra og samspill med omverdenen." (4)

Når så omverdenen er parabol og postmoderne, med tve- og flertydighet, mangel på faste holdepunkter, mener utvalget at samtidskulturen gir dårlige vilkår for en fast og stabil utvikling av identitet. Negative kulturelle symptomer på krise, som vold og selvmord, rus med mere, må kanskje sees som resultat av en overbelastet identitet, og at vi rives i stykker innvendig:

"Og - er det de religiøst forankrete verdi- og meningsperspektivene vi savner mest? Har vi tålt den sosiale og kulturelle avsakraliseringen av våre liv?" (5)

Svaret utvalget gir er at skolen må bidra til en motkulturell mobilisering av identitetsskapende verdier - mot markedsamfunnets måling av alle verdier i kroner og øre, mot flimmersamfunnets heseblesnde forandringstakt, mot konsumsamfunnets endimensjonale menneskebilde. Skolen må opp mot dette stille mening, helhet og sammenheng.

Religionen stabiliserer samfunnet gjennom tradisjoner, myter og ritualer, og samfunn trenger slike meningssystemer fordi våre sosiale og kulturelle ordninger henger i slik en tynn tråd.

Utfra sin bekymring om det postmoderne og parabole i dagens samfunn, ser utvalget skolen som aktør for motstand eller motkultur.

"Hvordan kan skolen danne motkultur i forhold til manipulerende og identitetsforvirrende samtidspåvirkninger?" (6)

Gjennom å bygge opp referanserammer, indre ballast og moralske motverdier, ved å kunne gi elevene grunnlag for kritikk av den foreliggende virkelighet, eller kriterier for bedømmelse av praksis på et verdimessig grunnlag. Hevder utvalget. Den kristne og humanistiske tradisjon, med sitt verdipotensiale må gå i aktiv konfrontasjon med de betenkelige kultur- og samfunnstendenser, for å kunne bygge opp en humanistisk selvbestemmelse:

"...for å tilbakeerobre vår tapte ansvarlighet og frihet." (7)

 
5. DIALOG OG IDENTITET

I et foredrag holdt ved Norsk Religionspedagogisk Forskningskonferanse juni 1997, har Steinsholt (8)   tatt for seg dialogens rolle i det postmoderne samfunn med utgangspunkt i den eldre Freires bidrag.

Freire mente at det i vårt postmoderne samfunn finnes en enorm avstand mellom våre handlinger og resultater av dem. Det er blitt vanskelig å bedømme kvaliteten av våre handlinger rett og slett fordi vi ikke har full oversikt over hvordan de virker og på hvem de virker. Bieffekter og utilsiktede konsekvenser kan forkludre våre gode hensikter. De etiske og kulturelle verdier som vi har tiegnet oss gjennom “arv” lærer oss ifølge Freire en ting: De kan ikke brukes lenger. Vi kan aldri være sikre på om de handlinger vi utfører ikke vil få vonde konsekvenser for andre. Vår moralkodeks er ikke tilpasset det samfunnet vi lever i: i det postmoderne samfunn er det så mange verdier. Dette betyr at at hvis vi er lydige overfor noen verdier, er vi ulydige overfor andre. Det er altså pluralismen og forskjellene som rår og valget blir ambivalent for folk: Autoritetsfraværet gjør at vi selv må stå inne for valget og ta ansvar.

For Freire er bortfallet av stabile verdier og tradisjoner noe sosialiseringen må bygge på. Istedet for Hernes’ kulturarv, må verdipluralisemn være oppdragelsens og identitetsutviklingens grunnvilkår. i kontrast til NOU-utvalget mener Freire at skolen må ta utgangspunkt i at de unge møter andre betingelser enn tidligere. Vi må vurdere den kulturelle og samfunnsmessige kontekst ut fra egne premisser ved hjelp av en type kunnskap som er forankret - ikke i en kulturarv - men i en analyse av og refleksjon over disse betingelsene. Det farligste vi gjør ifølge Freire er å vurdere dette i lys av nostalgiske diffuse ideologiske fornemmelser om en generelt bedre fortid.

Gjennom rapporten hevder utvalget at oppbygging av referanserammer, indre ballast og moralske motverdier kan demme opp for den største faren av dem alle:

“at elevene i skolen blir amerikanere - og Mac-Donaldisert - på en dag.” (9)

Utvalget mener referanserammene finnes i de kultur- og livsynstradisjoner som mest har formet oss som individer og samfunn: Kristendom og humanisme. Disse danner motvekt til en identitetsoppløsende pluralisme. Forankring i enhetsskapende tradisjonsverdier gir en verdimessig grunnmur for å kunne være aktive deltakere i demokratiet. Med identitetsverdier som skaper kontinuitet bakover, sammenheng, fasthet og stabilitet her og nå vil dialogen blomstre. Elevene trenger et fast ståsted før de kan gå inn i en meningsfull dialog.
For utvalget er verdirelativismen problemet i den postmoderne verden fordi den gjennomtrenger hverdagens moralske, sosiale og politiske erfaringer. Det finnes ikke lenger noen verdifulle mål for det moralske og intellektuelle liv og muligheter for å kommme frem til rasjonell enighet forsvinner. Noe må derfor gjøres før vi havner i et totalt kulturelt og åndelig havari. Dialogens rolle har forsvunnet i et mylder av meninger hvor ingen er bedre enn noen andre; bare annerledes:

“Bak slike resonnementer ligger forestillingen om et dannelsesideal hvor det sentrale er menneskets evne til autonome valg som bygger på en rasjonell dialog og som har sin basis i vår grunnleggende og stabile kulturarv.” (10)

Steinsholt viser til at det i rapporten antydes at elevene skal vies inn i et felles kultur- og tradisjonsforråd som er så faste og stabile at de ikke bare går an å stole på dem: Vi skal stole på dem. Hvorfor de er så verdifulle og hva de består av forblir et mysterium, ifølge Steinsholt.

I rapporten fremstår kristendom og humanisme som grunnleggende verdier som ikke kan velges bort. Poenget til Steinsholt er at om de (kanskje) ikke kan velges bort, så kan de iallefall tolkes, forstås og begrunnes forskjellig:

“i den postmoderne og parabole tidsalder er det jo nettopp slike verdier som problematiseres og relativiseres.” (11)

Å bygge opp en felles habitus er derfor farlig ved at forskjellene lukes bort og de tolkninger som er annerledes og ikke passer inn vrakes.

Hva er så egentlig den kulturellle arven som vi skal ha dialog med? Ifølge Freire forandrer tolkningen av hva kulturarven er hele tiden. Kulturarven er ikke en ferdig vare eller læringsobjekt. Den gjenfortelles og består av ‘spor’ som tolkes her og nå. Det at kulturarven blir tolket på nytt og på nytt kan skje i et spenningsfelt mellom det som var og det som er. Forholdet mellom det kjente og det ukjente vil kunne skape analoge. Et slikt dialogisk forhold kan beskrives gjennom det Freire og Ricoeur kaller sporet:

“Et spor er et glemt merke som har blitt værende, mens sammenhengen det stod i har blitt borte.” (12)

For Freire er det slik at tolkningen av den fortidige kulturarven starter i “forskjellene”. Kulturarven består av en dialog mellom det å skape noe nytt og sedimentering, forandring og omtolkning. Kulturarven kan derfor ikke overføres direkte til samtiden. Freires postmoderne tenkning konkluderer med at vi bør ta vare på mangfoldet; det som er annerledes. Steinsholt kommenterer dette slik:

“Er det ikke et snev av sannhet i at en avvisning av faste eller fikserte grunnverdier er det beste våpenet vi har mot overgrep, kontroll og herredømme? Og kan dette igjen bety at dialog, enighet og felles verdier rett og slett kan være en form for terror?” (13)
Målet for dialog vil ikke kunne være enighet; målet må ikke være enighet:

“Der enighet avskjærer og låser det som ikke har blitt representert eller fremstilt innefor et slags jernbur, vil uenighet gi rom slik at alle stemmer får rom og oppdrift. ... Det kan jo kanskje være slik at oppfinnsomhet og lekenhet fødes med uenighet og motstand?” (14)

En usikkerhet eller åpenhet for det mangfoldige gjør oss følsomme og tolerante overfor de og det som ikke er som oss, ifølge Freire. Det er uenighet, ikke enighet, som gir vekst. Vi har behov for en postmoderne basis som bygger på fleksible og mindre homogene forutsetninger. Begrunnelsen til dette ligger i at:

1. Enhver konkret diskusjon om foskjeller vil også føre med seg likheter. Det er det folk har til felles som bevisstgjør forskjellene.

2. Forskjeller er et relativt begrep. En markert forskjell som skiller folk fra hverandre er på mange måter marginale og tilfeldige fra et tredje synspunkt: Likheter.

Steinsholt nevner tre muligheter for dialog på tvers av forskjeller som kan være mulig og nyttig:

1. De som knytter identitetskonstuksjon langs linjer som er mer fleksible uten at de blir tilfeldige.

2. De som er knyttet til det å utvide vår forståelse av andre og gjennom dette vår forståelse av oss selv.

3. De som er knyttet til en konstruksjon av mer oppbyggelige kommunikative praksisformer.

Det første punktet kan ifølge Steinsholt knyttes til Freires forestilling om demokrati: I den grad gruppeidentifikajson er et viktig som et ledd i å forme personlig identitet, vil vår identitet bli mer fleksibel, autonom og stabil dersom vi betrakter vårt eget selv som et medlem av forskjellige «samfunn» på en og samme tid. Dette vil kunne ha en gunstig virkning ved at den åpner opp for en breder forståelse av oss selv og vårt forhold til andre. Både som individer og grupper kan vi utvide og berike vår selvforståelse ved å se nærmere på våre egne forestillinger, verdier og handlinger ut fra et standpunkt som er annerledes; et ytre perspektiv (punkt 2). Det å søke og opprettholde dialog på tvers av forskjeller åpner opp for en mer generll kommunikasjonspraksis som vil kunne skape bedre kommunikative relasjoner med ulike mennesker over tid (punkt 3).

Steinsholt har gjennom å presentert dialogens muligheter avvist utvalgets forståelse av forankring i egen kultur og religion og referanserammer som dialogens premisser. Steinsholt poengterer at forståelse og misforståelse alltid oppstår sammen i det postmoderne samfunn; ingen kommunikative prosesser er perfekte pg ingen felles forståelse er komplett:

«Dette betyr at vi må være «like» nok for å gjøre dialogen mulig, men - og kanskje viktigere - vi må også være så forskjellig at dialogen blir verdifull.» (15)

Ifølge utvalget skal opplæringen gi elevene  allmenndannelse og felles referanserammer som grunnlag for identitet og dermed som utgangspunkt for dialog. Men, det har skjedd noe i den postmoderne tid, og Steinsholt kommenterer identitetsspørsmålet slik:

«Identitet er kanskje ikke lenger noe man ønsker, men heller noe en føler seg truet av.» (16)

Identitet definerer oss som noe helt bestemt - noe som fanger oss og disipliner oss for å bruke Foucaults termenologi.

Jeg har ved å bruke ulike bidrag beveget meg fra en diskusjon omkring NOU-utvalgets problematiske strategi, til en formening om at en forutsetning for vellykket dialog og sosialisering i en postmoderne samtid trenger en mer åpen tinærming til sosialiseringsbetingelser og dannelse for ikke å havne i disiplinerende og kvelende formidling av bestemte verdier og historier.

Den sosiale virkelighet eller erfaring umuligjør ambisjonen om en homogen formidling av kulturarven, fordi en ikke kan se bort fra tolkningen som grunnlag for den tilegnelse en snakker om. I en postmoderne kultur vil det endimensjonale, stabile skille seg ut som fanatisme eller forkynnelse, og dermed risikere å bli avvist. Dialogen med fortidige fortellinger må bygge på, og åpne for vurdering, problematisering og relativisering etter min mening, fordi de ikke kan framstå som ahistoriske eller «sanne»  historier. For Freire er ikke kulturarven en ferdig vare eller læringsobjekt, og forsøk på å konstruere dette er i tillegg farlig for demokratiet. Forskjellen mellom fortid og vår egen tid er grunnlaget for tolkninger og dialog. I tråd med dette vil heller dialogen danne grunnlag for mulige identifiseringer og ikke slik utvalget forstår det: At identitet gjennom tradisjon og kulturarv først må sikres forut for dialogen med omgivelsene.

NOTER
1.  NOU 1995:9: "Identitet og dialog". s. 80
2.  Ibid. s. 29
3.  Ibid. s. 29
4.  Ibid. s. 31
5.  Ibid. s. 31
6.  Ibid. s. 33
7.  Ibid. s. 33
8.  Steinsholt, Kjetil: “Dialogen rolle i det postmoderne samfunn”. Foredrag ved Norsk Religionspedagogisk Forskningskonferanse 13.-14. juni 1997
9.  Ibid. s.3
10.  Ibid. s.4
11.  Ibid. s.5
12.  Ibid. s.6
13.  Ibid. s.7
14.  Ibid. s.10
15.  Ibid. s.13
16.  Ibid. s.14
 


Ansvarlig for innhold: Hans Petter Ulleberg Mail: Hans Petter Ulleberg Sist oppdatert: 21.10.2002.