NTNU SVT-fakultetet Pedagogisk institutt Til NTNUs hovedside

 

 

Tilbake til Ullebergs hjemmeside


«Skolebyggets arkitektur som ramme for sosialisering»
av
Hans Petter Ulleberg

Jeg skal i denne forelesning konsentrere meg om den arkitektoniske utforming skoleanlegg har fått opp gjennom tidene, og skolearkitekturen vil ses i lys av sosialiseringshistorie. Grunnen til at arkitektur og sosialisering sammenholdes er at flere historiske analyser viser en sammenheng mellom hvordan skolebygg utformes og den pedagogikk som utøves (0). Og dette får igjen konsekvenser for elevenes sosialisering i skolen. I min fremstilling viser jeg til at skolens arkitektur både er et uttrykk for, og et resultat av, bestemte sosialiseringsidealer og diskurser for oppdragelse og undervisning til historisk gitte tider. Mye av den arkitektoniske tradisjon for skolebygging - vi kan kalle det for en ‘arkitektonisk arv’ - er videreført og fremdeles beholdt i nyere skolebyggeri. Også av den grunn er det historisk interessant å gå tilbake til noen sider ved skolebyggutformingens opprinnelse, for å studere tidligere tiders motiver og idealer for skolebyggeriet. Det dette kan gi oss er en referanseramme og begrunnelse for skolebyggets formspråk, samtidig som det gir en historisk-deskriptiv ramme for skolebyggeriets utvikling. Skolearkitekturen kan således betraktes som et fysisk uttrykk for hvordan man til ulike tider forstår skolens oppgave og innhold, og hva man legger vekt på i dannelse, formidling og læring. Kort sagt; jeg presenterer her en tilnærming som skal belyse hvorfor skolebygget gis bestemte former, og hvordan endringer i pedagogisk tenking og samfunnsutvikling setter sine spor konkret i bygningsmassens arkitektoniske uttrykk.

Bakgrunn
I en liten artikkel skrevet av den danske forsker Ning de Conick-Smith beskrives noen utviklingstrekk ved det danske skolebyggeriet på 1800- og 1900-tallet, og hun knytter dette til generell sosialiseringshistorie(1) . Jeg leste denne artikkelen våren 1993, fattet stor interesse for feltet og har i ettertid befattet meg med forskning på dette tema og belyst skolehistorie og sosialisering i skolen ut fra skoleanleggets fysiske rammer. Den pedagogiske forskning her til lands har ellers befattet seg lite med skoleanlegg sett ut fra et slikt sosialiseringsteoretisk perspektiv.

Jeg setter frem følgende påstand: Skolearkitekturen kan betraktes som en historisk kilde til kunnskap om skolens hverdag. Hvordan underbygge den? Jo, tenk på følgende resonnement: Tidenes skiftende pedagogiske og skolepolitiske idealer er helt konkret kommet til uttrykk i skolebyggeriet. Skolebygg bygges for å vare i lang tid, og det bekreftes ved at mange av forrige århundres skoleanlegg fremdeles er i bruk den dag i dag. Vi kan også tenke oss at disse byggene har hatt og vil få betydning for mange generasjoner av skoleelever, ved at de ideene de er konstruert ut fra vil være manifestet i bygningene; murstein og kraftig trevirke lar seg ikke så lett rokke ved.

Skoleanleggets påvirkning
Det eksisterer ulike teorier og forskjellige syn på hvordan det omgivende fysiske miljø er med på å sosialisere individet. Samspillet mellom individet og de materielle omgivelsene er en sentral del i teoretiske fremstillinger og diskusjoner hos mellom annet J Piaget og G H Mead. Jeg skal ikke i denne forelesning gå inn og rede ut om deres ideer på feltet, men nevner at det kan, ut fra mellom annet disse teorier og diverse forskning med disse teoriene som utgangspunkt, være nærliggende å tro at det fysiske miljø har stor betydning for oss gjennom vår oppvekst og senere for vårt voksne liv. Miljøet gir oss viktige erfaringer vi trekker med oss og som vi anvender i andre situasjoner, i andre kontekster. Og i den sammenheng finner vi ulike syn på hvordan vår oppfattelse av både bygninger og steder dannes, og hvilke følger dette har for vår «ferdsel i materielle omgivelser». For eksempel vil en fenomenologisk forståelse av det omgivende miljø legge vekt på at vi tillegger bygninger og steder mening, samtidig som en slik tilnærming er viktig for å forstå den mening og betydning bygninger og steder har for individet. Forskjellige teorier om steder og steders identitet kan knyttes til skolen som sted, og skolen som en materiell omgivelse for barn. Men kjernen i de mange teorier og fremstillinger rundt sosialisering og det fysiske miljø, er at det fysiske miljøet setter rammer og gir føringer for vår atferd, mellom annet i forbindelse med oppdragelse og undervisning. En analyse av skoleanlegget vil i denne sammenheng kunne ha som utgangspunkt at bygninger og utearealer i seg selv setter rammer for elevatferden og elevenes muligheter for aktiviteter. Vi kan her snakke om at eleven skal lære seg å tilpasse seg også gjennom de materielle ordningene i skolehverdagen.

Skolebygget har vært og er i stadig forandring. Fra forrige århundres monumentale prestisjebygg til mer anonyme og funksjonsorienterte skolebygg fra 1960 og -70-tallet;  frem til dagens skolebygging som har sine spesifikasjoner. I takt med utviklingen har stadig ny kunnskap og viten om det fysiske miljø bidratt til  at skolebygget også må forholde seg til endrede fysiske standarder (bl. a. luft, lys, trivsel, arbeidsmiljø, pedagogiske ideer med mer.)

Skolebygningen har alltid vært å betrakte som en «medspiller» og et verktøy for samfunnets undervisning og oppdragelse. Det vi kaller  «Den gamle skolen» var gjerne basert på maktens åpenlyse symboler, med overdimensjonerte romhøyder og andektige inngangspartier, en visuell dominant i lokalmiljøet, på lik linje med kirken. Men i takt med endrede idealer og forslag til hvordan undervisning, sosialisering og oppdragelse skal skje, har byggingen av skoler blitt underlagt forskjellige diskurser av blant annet pedagogisk art. Poenget her er at skolearkitekturen vil kunne være med på å fortelle oss noe om skolens hverdag, gjennom at endringer i pedagogikk og samfunnsforhold er kommet til uttrykk helt håndfast i skolebyggeriet. Skoleanlegget er samtidig menneskeskapt, et resultat av bestemte historiske forhold, det være seg av sosial, kulturell, politisk og økonomisk art.

Skolebygget kan fra et slikt fortolkende ståsted forstås som en historisk kilde til kunnskap om oppdragelse og sosialisering i skolens regi. En historisk studie av skolens utforming og innredning vil kunne fortelle oss noe om de rammer som legges for skolens virksomhet, og kan ses på som medspillere i skolens totale virksomhet. Det vi snakker om her er altså å se på forholdet mellom pedagogikk og arkitektur. Engelskmannen Thomas Markus (2)  hevder i den sammenheng at skolefolkene vet hvilken makt som ligger i selve skoleanlegget, og at skolens fysiske utforming skal støtte opp under den til enhver tid gjeldende pedagogikk for å gjøre læring og oppdragelse effektiv. Dette høres kanskje ikke så oppsiktsvekkende ut; det er vel en selvfølge at skolens materielle og fysiske rammer skal være med på å understøtte den totale pedagogiske virksomhet - men som jeg vil komme inn på senere; hvor bevisst er vi egentlig dette samspillet, og kan forholdet også være en til dels tilslørt eller mindre åpenbar side ved skolens praksis?

Skolen som institusjon øver stor påvirkning på de oppvoksende generasjoner den huser, gjennom at den er en arena for ulike mer eller mindre planlagte lærings- og sosialiseringsprosesser, samtidig som den er formidler av kunnskaper, ferdigheter, virkelighetsoppfatninger, verdier og normer. I Norge har skolen vært å betrakte som en offentlig institusjon for barn fra 7-årsalder siden 1739, da den første lov om skoleplikt kom og allmueskolen ble innført. Siden 1739 har et stort antall individer tilbrakt mye av sin tid i ulike skolebygninger som en vesentlig del av sin samfunnsintegrasjon. Den form for undervisning og opplæring som skolen har stått, og står for, har foregått i bestemte bygninger. I begynnelsen fantes allmueskolen i store trekk som en omgangsskole på landsbygda, men etterhvert ble allmueskolen representert med egne skolebygg både på landet og i byene.  I løpet av 1800-tallet utviklet skolebyggene i de større byene seg til å bli mer monumentale byggverk, der skolegangens alvor ble understreket av inngangspartier og fasader, arkitektoniske uttrykk som hadde tydelige paralleller til tidens kirkebygg. Det norske skolebyggeriet i forrige århundret hadde paralleller med skolebyggeriet i Europa, der de største og mektigste nasjonene så at behovet for organisert undervisning ble større i og med den økte industrialisering og urbanisering. Denne historiske og sosiale utviklingsprosess ble av stor betydning for hvordan skolebyggeriet tok veien, og preger fortsatt mye av skolearkitekturen i dag. Samtidig må vi her nyansere noe for vårt lands del; store deler av befolkningen har tilbrakt sin skoleplikt i små og lite prangende bygg, som en følge av vår spredte bosetting og lave befolkningstall. Likevel: Mye av grunntankene bak skolebyggvirksomheten og romdisponeringen går igjen også i mindre og mer lavmælte skoleanlegg.

Skoleanlegget består i hovedsak av to areal: et inneareal og et uteareal. Begge disse arealene setter rammer for den virksomhet de skal huse, gjennom sin materielle og fysiske manifestasjon; det vi kaller anleggets arkitektur. En skolebygnings arkitektur vil kunne sies å ha innvirkning på elevene, gjennom bruk av farger, materialer, romstørrelser, utearealer. Enhver skole har sin egen stemning - en ethos - som gjør skoleopplevelsen spesiell og i en viss grad unik, og denne stemning er mellom annet arkitekturen med på å skape. De forskjellige fysiske elementene vil ha betydning for kvaliteten på skolens virksomhet og også opplevelsen av det å gå på skole. Den arkitektoniske utformingen av et skoleanlegg kan bidra til å fortelle betrakteren og brukerne noe om hvordan livet i og utenfor bygningsmassen skal fortone seg. Vel og merke om vi som forskere er villige til å gjøre visse fortolkninger i forhold til bygningsmassen. Den norske arkitekturprofessor Christian Nordberg-Schultz hevder at arkitekturen har til oppgave å skape steder der livet får mening. Arkitekturen abstraherer i så måte meninger fra det gitte og fastholder disse i symbolske former. Vi kan betraktet dette som at meningene ikke skapes av arkitekturen i seg selv, men at meningene allerede er i verden. Denne betraktning kan danne utgangspunkt for å undersøke meningen bak utformingen av skoleanlegget.

Det har seg jo slik at skolebygget og skolegården blir gitt bestemte former, bestemte innredninger, en bestemt arkitektur. Jeg mener det er fruktbart å problematisere hvorfor det er nettopp slik, hvorfor bygget og bygges det skoler som ser ut som de gjør? Det er også av interesse å se hvordan pedagogikk og skoleanleggets arkitektur samhandler. Hvordan er sammenhengen mellom pedagogikk og arkitektur? Nå er ikke min hensikt å komme fram til en endelig «sannhet» med bakgrunn i de problemstillingene foran, men det jeg vil er å stille noen spørsmål til den utforming skoleanleggene har og som vi kanskje tar for gitt at de skal ha.

Skolebygg skiller seg vanligvis ut fra annen bebyggelse, og vi gjenkjenner nok straks en skole som nettopp en skole. Vi skulle ha grunn til å tro at utformingen ikke er tilfeldig, men intendert. Og mer spesielt kan vi gå inn på hvordan skoleanlegget som materiell fungerer som et ledd i den større samfunnsgjørelsen av individene, og hvordan dette historisk og sosialt har blitt bestemt til ulike tider.

Skolen som bygning har endret karakter fra å være en forstørret privatbolig til å bli store, monumentale prestisjebygg, for så i senere tid bli mer «stillfarende» og «human» i sitt uttrykk ved bruk av materialer og farger, desentraliserte innganger og spesialrom. Hva kan grunnen til dette være? Det kan i vårt tilfelle være nyttig og ikke minst relevant, med en historisk-deskriptiv gjennomgang av skolearkitekturen for å skape en historisk fortolkningsramme, samt undersøke begrunnelser for  endringer i skolearkitektur og om disse legger nye premisser for sosialiseringen i skolen. Det finnes eksempler på store byskoler i Norge og Danmark, der arkitekturen bevisst har sørget for overvåkning, kontroll og segregering av elevene. Byskolene rommet ofte flere tusen elever, og den moderne tid skisserte, ifølge Michel Foucault, en ny type samfunn der man reiste bygninger for å kunne bevokte en stor mengde mennesker samtidig. I en analyse av skolearkitekturen vil det være viktig å vise til den historiske bakgrunnen for denne utviklingen, og de argumentene som ligger til grunn for endringer innen skolearkitektur. Med andre ord vil det i en tilnærming som jeg skisserer her være aktuelt å fokusere spesielt på hvilke argumenter og begrunnelser (diskurser) som virker bestemmende inn på skolebygget som pedagogisk materiell.

For eksempel vil Foucault legge mindre vekt på det meningsfulle eller rasjonelle og at heller konsentrerer seg om det som kan beskrives, for deretter å analysere og konsentrere seg om de krefter eller institusjoner som tillater eksistensen av det som er, eller de diskursive formasjoner som han kaller det. For Foucault vil avdekkingen av de ulike diskurser hjelpe til å forstå hvordan eller hvorfor ting er blitt som de er, men ikke forklare hvordan de virket på den enkelte. Når forskeren begynner å forklare eller forstå den enkelte blir dette noe som den enkelte har vært ubevisst inntil en forsker forteller om det og dermed bevisstgjør individet i dets eksistens. Slik sett vil ulike historiske forhold eller diskurser, sette rammer for individene, men hvordan individene opplevde eller opplever sin eksistens innefor disse rammer vet vi eller kan vi ikke fortelle dem. Man styrer ikke andres historie, den enkelte må forstå seg selv, ikke gjennom ekspertisens makt. For forskningen betyr dette at  det ikke skal komme en normativ eller moralsk vurdering fra forskerens side, men at det kun vises til ulike mekanismer og teknikker. Satt inn i et slikt perspektiv vil en historisk-metodisk innfallsvinkel til skolearkitektur som sosialiseringshistorie fokusere på de rammer og begrunnelser som eksisterer, men ikke gjøre krav på å forklare hvordan den enkelte elev opplevde eller ble påvirket av arkitekturen. Det som det dreier seg om er å fokusere på det som kan beskrives og på de diskurser som har virket bestemmende inn på skolearkitekturen. Vi har da hevet oss opp på et metanivå i vår fortolkning og beskrivelse; det betyr at vi ikke tillegger individene deres historie, men kommer med analyser på hvilke forhold og rammer individene kunne skape sin historie innenfor.

Historisk forskning rundt skolearkitektur har som regel tatt utgangspunkt i 1800- og tidlig 1900 tallet. Grunnen til det er på mange måter klar: i det 19. århundret ble fremveksten av den offentlige undervisning i Europa eksplosiv, og det finnes mye interessant stoff å trenge inn i her. Mange skrekkfortellinger og morsomme historier finnes å lese, men samtidig også en historie som viser hvordan staten griper mer og mer inn i dagliglivet til innbyggerne og styrer deres hverdag. Staten som begrep vokser frem. Og i løpet av det 19. århundret finner vi de store nasjonalstatenes utvikling, og ved deres fremvekst nyttes den offentlige undervisning aktivt som et ledd i sosialiseringen av de oppvoksende generasjoner. Vi skal se nærmere på skolebygget i lys av dette. Et av de perspektiv som filosofen Michel Foucault har anvendt i forbindelse med hans analyser og beskrivelser av skoleanlegget, er å se bygget i sammenheng med det han omtaler som utviklingen av «det disiplinære samfunn». I kjølvannet av denne utviklingen hevder Foucault at det dukket opp teknikker og arkitektoniske prinsipp som spilte en viktig rolle i et større samfunnsprosjekt satt i verk for å skape lydige og føyelige individer. Skolen - slik Foucaults analyse og diskusjon viser - både som institusjon og også som bygning eller materiell, blir å betrakte som en institusjon som utøver makt over individene. Ulike arkitektoniske prinsipper og forskjellige overvåkningsteknikker, som har sin opprinnelse fra fengslene, har blitt og - om vi er tro mot Foucault - fremdeles blir, anvendt i skolen gjennom en indre og ytre arkitektur. Skolebyggets utvikling har i så måte klare disiplinerende motiver i sitt formspråk, og de ulike teknikkene man anvender seg av blir mer og mer spissfindige etterhvert. I den forbindelse viser Foucault til at det stadig pågår ulike diskurser i samfunnet, diskurser som har bakgrunn i dannelsen av såkalt makt-kunnskap, og hvordan disse diskursene vil styre utviklingen også av ulike disiplinererende teknikker. Hans påstand er at disiplinens uttrykk blir mer og mer forfinet og subtilt i den moderne tid. Michel Foucaults analyser sett i sammenheng med skoleanlegget er nyttige gjennom at de viser oss hvordan ulike teknikker og metoder er tilslørt i for eksempel skolens materalitet.

Ved å gjøre bruk av Foucaults forskning vil vi få både spennende og radikale perspektiv på skoleanlegget, og ikke minst kjennskap til viktige deler av historien om hvorfor skolene ble bygd som de ble, hvorfor klasserommet er gitt en bestemt form, hvorfor skolegårdene gjerne ser like ut. Og ut fra et slikt perspektiv vil det i bunnen av skoleanleggets fysiske strukturer ligge ønske om disiplin og lydige, føyelige elever. La oss se nærmere på dette.
 
Perspektiv 1:  Skolebygget som arkitektur
Når vi ser for oss et skolebygg fremstår det kanskje som en selvfølgelig form. Vi har vel alle en forestilling av hvordan en skole ser ut - eller sagt uttrykt i psykologiske termer: enhver som har gått på skolen har sin egen indre representasjon av «Skolen». Den er kanskje bygd av tre, betong eller murstein. Den består vanligvis av store firkantede bygninger med store vinduspartier. Bygningen består av flere plan, med en skolegård, oftest asfaltert, foran. Men ikke alle skoler som er i bruk i dag ser like ut. Skolebyggenes arkitektoniske uttrykk endres i takt med samfunnets, kunnskapens og vitenskapens utvikling. Noen hevder at skolebygningen uttrykker seg gjennom et slags «språk» (3) , og at skoleanlegget kan betraktes som en «tekst» (4) . Samlet sett et slags fysisk språk artikulert gjennom bygningenes og uterommenes utforming og dimensjonering; det som til sammen utgjør skoleanleggets arkitektur. Og noen går så langt som å si at arkitekturen skal uttrykke stedets ånd (genius loci) (5) . Om vi går inn og studerer disse forholdene nærmere, vil dette «språket» eller teksten i neste instans være en kilde som kan fortelle noe om skolen; om dens organisasjon, verdisyn, prioriteringer og plass i samfunnet og kulturen. Jeg viser her tilbake til det jeg omtalte under metodiske betraktninger forrige gang. Samtidig vil bygningene fortelle om hvordan arkitekt og byggherre har tolket og løst byggeoppgaven. Samlet vil en studie av skolens fysiske utforming og skoleanleggets materielle disponering, være et supplerende bidrag som sett i sammenheng med andre kilder, kan gi oss kunnskap og informasjon om utdanningssystemet og samfunnet.

 Som vi ser av dette ligger det her en rekke latente muligheter til å gjøre fortolkninger av skoleanlegget som tekst. La meg ta et praktisk eksempel for dere: Vi har en god del forskning som viser at det er mulig å plassere en del av skolens virksomhet under begrepet «skjult læreplan» - dvs. mer eller mindre uoffisielle sider ved skolens virksomhet; prinsipper som virker styrende inn på organiseringen av undervisningen og former for disiplin og pedagogikk, men som ikke er nedfelt i planer eller dokumenter, eller representerer en «offentlig» politikk fra skolens side.(6)  Og i tilfellet med skolens arkitektur kan også denne ses på som en del av skolens «skjulte læreplan». Noen anvender i den forbindelse begrep som «skolens ethos», og mer spesifikt også «skolegårdens ethos» (7) , som en beskrivelse av en slags stemning eller holdning som kan komme til syne, mellom annet gjennom de materielle omgivelsene i skoleanlegget. Som et apropos i tilfellet med skolearkitekturen kan det kanskje, litt enkelt, sies at begrepet «skjult læreplan» er noe misvisende. Dette sier jeg fordi om vi bruker begrepet når vi henviser til f eks formen på klasserommet, skolegårdens innhold og utseende, skolens totale arkitektur; så omtaler vi jo fenomener som langt fra er skjulte i fysisk forstand; de er heller å betrakte som den normale erfaring man har med det å gå på skole. Men, og dette er sentralt, det er kanskje nettopp fordi at disse mekanismene og fenomenene er så åpenbare for oss, så innarbeidede og ikke minst rutiniserte i vår forståelse av hvordan skolen skal fungere, hvordan den skal se ut, at det gjør det mulig for oss å overse dem, og slik sett oppleve de som «skjulte». Jeg vil her legge til at det ikke må forstås slik at man skal foreta en slags mystisk analyse og se spøkelser ved høylys dag. Det som menes er stimulere til å stille spørsmål til ideene og begrunnelsene bak utforming av skolens bygninger og rom, og om disse kan ses i sammenheng med andre, samtidige fenomen.

I et slikt perspektiv er det mulig å gjøre en undersøkelse både av teoretisk og empirisk art, f eks gjennom en analyse der det kan fokuseres på hvordan arkitekturen bidrar til makt og disiplin, og hvilke krefter som bidrar til at dette tillates. En teoretisk fortolkningsramme for dette kan vi som nevnt finne i noen av Michel Foucaults arbeider, ved at han bruker mellom annet skolen som eksempel på en institusjon som utøver makt og disiplin. I sin bok «Overvåkning og straff» (på engelsk: «Discipline and Punish - the birth of the prison» (8) ) analyserer han hvordan bruk av arkitektur kan sørge for at maktrelasjoner opprettholdes gjennom ulike materielle disiplineringsteknikker. Foucaults påstand er at skolen er en disiplinær institusjon, på lik linje med fengslet, sykehuset og det militære. De bygningsmessige finessene som muliggjør oppsyn med individene innenfor er både uttrykk og villkår for kontroll: Kikkhuller i dørene, lange rette korridorer, lærerens opphøyde podium i klasserommet, oversiktlige skolegårder; disse trekk i bygningen muliggjør kontroll og gjør kontrollen uunngåelig enten dette var eller ikke var byggherren og arkitektens hensikt.(9)  Arkitekturen skulle også benyttes til å muliggjøre en indre, detaljert kontroll som synliggjorde individene den huset. Skolebygningene skulle i så måte være et dressurmiddel. Skolen som institusjon skal også i dag forme barn, skape individer tilpasset et samfunn de skal tjenestegjøre i som voksne. Den enkeltes sosiale karakter blir produsert også på skolen, og dette skjer ikke uavhengig av skoleanleggets materielle omgivelser - skoleanlegget fremmer bestemte aktiviteter, bestemte typer adferd samtidig med at det ekskluderer andre. Det fysiske miljø på skolen er sammen med undervisningsmål og -metoder, med på å legge rammer for virksomheten, og ikke minst rammer for hvor effektivt opplæring og disiplinering kan foregå. Dette finnes det altså en del dokumentasjon og mye teori på, og jeg kan nevne Michel Foucault, Thomas Markus og James Donald som noen som har fokusert på nettopp dette perspektivet.(10)

Perspektiv 2: Skolebygget som et uttrykk for kulturell reproduksjon
Tar vi f eks utgangspunkt i Norge på 1800-tallet, så var det gjerne kirkene som var modeller for skolebyggenes utforming i byene. Klasserom ble innredet med tanke på at lærerene skulle sitte ved et kateter og undervise, mens elevene satt benket på rekker, gjerne med egen gutte- og jenteside. Et liknende arrangement finner vi også inne i datidens kirker.
 Men la oss ta en konkret eksempel på hvordan skolebygg kunne opprettholde samfunnets klasseskiller. Med innføringen av ny skoleplan i 1827, kjøpte Christiania (Oslo) by fire lokaler i Vaterland, Fjerdingen, Hammersborg og Piperviken. Disse var ikke opprinnelig bygget som skolehus, men etter noen mindre ombygninger fikk man de egnet til undervisning. Kunsthistorikeren Janne Wilberg forteller at disse nyinnkjøpte husene etterhvert ble mer og mer uegnet til sitt formål. I 1830 ble de ansett som svært lite egnet til undervisningslokaler. En forklaringshorisont for den dårlige standarden kan tenkes å være at det var de fattige og lavest stilte i samfunnet som gikk på disse skolene; arbeiderklassens barn. Bedrestilte gikk i private skoler, som borgerskolen eller latinskolen der de måtte betale, eller ha usedvanlige begavelser for å komme inn. Og der var også den fysiske standard bedre. Verst var kanskje forholdene ved allmueskolene i Christianias forsteder. Vestre Sagene skole blir av stiftsprost Johan Munch i 1836 beskrevet som et lokale så lite, mørkt og ubekvemt at han ikke kan huske å ha sett noe mer elendig. Lokalet var innredet med bord i stedet for lange skrå pulter, slik at elevene satt meget trangt med ansiktet mot hverandre. I tillegg sier Munch at der var en sørgelig mangel på bøker og annet undervisningsmateriell. De fysiske forholdene ville etter hans mening, virke både lammende og nedslående inn på lærerens lyst og kraft, og avskrekkende på den tallrike klassen som kunne være på oppimot 200 elever.(11)   Særlig de skolene der målgruppen var fattigbarn kan det ut fra lesning og tolkning av ulike kilder se ut for at der var de fysiske miljøforholdene som verst. Dette gjenspeiler seg i at skolenes utstyr og innredninger var preget av forfall, og selv lærerenes værelser var knapt beboelige ved enkelte skoler. Enkelte steder var skoleværelset å betrakte som en direkte trussel mot helse og liv for elever og lærere som oppholdt seg der over lengre tid, og om vinteren var lokalene knapt brukelige. Karakteristisk for lærerene i disse forstedene var at de sjelden ble eldre enn 50 år, og mange av byskolelærerene døde hyppig av sykdommer som kunne spores tilbake til allmueskolens elendige arbeids- og boforhold.

Ut fra denne informasjon kan man gjøre en analyse med bakgrunn i de fysiske forhold på skolen, ved f eks å ta utgangspunkt i et kulturelt konfliktsperspektiv eller marxistisk klasseperspektiv. Var for eksempel skolen et middel til å undertrykke de lavere klasser av samfunnet, også gjennom kummerlige fysiske forhold? Som vi har hørt fra Foucaults analyser, var skolen og undervisningen å betrakte som en «disiplinerende mekanisme»,(12)  og et slikt perspektiv kan utvides til å betrakte skolen som et instrument for samfunnets kulturelle reproduksjonsprosess, der skolen formidler bestemte virkelighetsoppfatninger, verdier og normer. En viktig side ved skolens oppgave kan derfor tolkes til å innebære det å forme veltilpassede og samfunnsgagnlige  individer. Den fysiske utforming og standard kan da også fortelle noe om verdsettingen av de som går på skolen. Rent praktisk kan man undersøke hvordan kommunenes prioriteringer innad viser seg gjennom hvordan skolebyggene er vedlikeholdt eller hvilken standard de har, og om det er forskjell på ‘rike og fattige’ kommuner og bydeler, by og land osv. Pierre Bourdieus begrep om habitus og kulturell kapital, kan i en slik sammenheng være interessante som teoretiske og analytiske verktøy for en analyse av skolenes utseende og standard.

Perspektiv 3: Skolebygget som forbilde for moral
Utviklingen i skolebyggeriet på midten av forrige århundre viser at skolebygget nå tok skrittet fra å være en forstørret privatbolig til å oppføres som et monumentalbygg. De nybygde skolene på denne tid stod frem som de første fullt utviklede klasseromsskolene i moderne forstand. Og skolebyggeriet innførte i selve den fysiske bygningsmassen nå et nytt prinsipp: kjønnsskillet. Internasjonale strømninger førte til en fysisk atskillelse av kjønnene gjennom arkitektoniske finesser i skolebyggingen. Dette ble i praksis gjort ved å adskille skolegårdene for gutter og jenter, lage egne inngangspartier og trapper, og selvfølgelig rene gutte- og jenteklasser. Her ser vi også muligheten til å knytte skolearkitekturhistorie opp mot et kjønnssosialiseringsperspektiv - hvordan bidrar skolen til å opprettholde samfunnets kjønnsskiller gjennom at dette er en akseptert diskurs i samtiden?

Ved for eksempel å se på noen byskoler fra Oslo, finner vi dokumentasjon på dette med kjønssegregering. Møllergaten skole innførte prinsippet med den såkalte «avdelingsskolen» som et ledd i kjønnssegregeringen; to adskilte bygninger for gutter og jenter, med overlærerboligen som et fysisk skille mellom de to skolene. Kjønnsskillet satte sitt preg på og regulerte hele skoleanlegget. Uteområdet var delt i to av et tett og høyt plankegjerde som også omgav lekeplassen for øvrig. Inngangen for de respektive kjønn foregikk på hver side av overlærerboligen, og på den måten ble piker og gutter fullstendig avsondret fra hverandre i skoletiden. Overlærerboligen, som også inneholdt kontor for inspektøren og mindre leiligheter for pedellen (vaktmesteren) og læreren, fikk en sentral plassering og funksjon slik at man fra disse tre leilighetene fikk «utkikkspunkt» der man kunne overvåke og kontrollere all atferd i de respektive skolegårder for guttene og for jentene. Den strategiske plasseringen av overlærerens kontorer, med overblikk over skolegård og adkomstveier, ble en gjenganger i slutten av 1800-tallets skolebyggeri. Eksempelvis er overlærerkontorene på Grünerløkka og Sofienberg skoler spesielt markert i fasaden, for å understreke overlærerens posisjon i forhold til elever og ansatte.

Todeling av skolebygningen fortsatte å være enerådende utover i forrige århundret. Skolebyggene bestod gjerne av to eller flere avdelingsskoler bygget sammen til en lang bygning. Eksempler på slike skolebygg er Uranienborg i Oslo (1886) og Kalvskinnet i Trondheim (1887). Man bygde også skoler som med hjelp av finurlige korridorløsninger og planinndelinger hindret fysisk kontakt mellom kjønnene i skoletiden. Eksempler på slike skolebygg er Tøyen (1881) og Grünerløkka (1895). De store skolehusene fungerte på denne måten som dobbeltskoler på grunn av den totale kjønnsmessige segregering, hvor kommunikasjonen mellom de to delene var innskrenket til det minimale.

I løpet av de siste tyve år har det funnet sted omfattende ombygginger av de gamle skolene slik at de fleste nå har gjennomløpende korridorer i alle etasjer. Dette kan være et interessant utgangspunkt for forskning på skolebygg. Det blir som en slags arkeologisk innfallsvinkel, der en undersøker hvordan en gammel skole som er i bruk fremdeles egentlig har sett ut, hvilke ombygginger som er gjort, og hva disse ombygningene kan forklares med. Mange steder i norske byer står skoler som er opptil 150 år gamle, og ved en befaring og studie av fotografier og skolebøker, byggesakspapirer m.m. kan en faktisk finne ut mye om hvordan skolens arkitektur før har vært, og hvordan denne har endret seg med tiden. Og dette kan kanskje samlet gi et bilde av hvordan skolehverdagen fortonte seg før i tiden, og hvilke begrunnelser som ligger til grunn for endringer av skolebyggene.

La meg ta et eksempel til: I Danmark - fra omkring midten av 1800-tallet - utviklet det seg i de større byene en bestemt oppfattelse av hvordan en skole skulle se ut. Skolegangen ble i tillegg sett på som et viktig ledd i borgerskapets organisering av byens liv, et vern mot opptøyer og sosial uro, men også et vern mot dårlige sosiale forhold. Skolemiljøet skulle være sundt - både i moralsk og fysisk betydning. Disse krav ble formulert av «Skolehygiejnebevægelsen» og fikk stor betydning for tidens skolearkitektur. I sitt ytre manet tidens bygninger til respekt, og innendørs til ro, orden og disiplin. Ventilasjon og store vinduspartier skulle sørge for rikelig med lys, luft og sunnhet. (13)

I artikkelen til de Coninck Smith kan vi lese at Haderslevgade skole i København er bygd i 1897-98 som en monumental bygning som gir inntrykk av at den skal respekteres, og er bygget etter inspirasjon fra klassisk-romersk stil (ca. 1840-1860 årene) og italiensk renessanse (ca. 1870-1900). Skolebygg inspirert av disse stilartene fører tankene lett hen mot at man innenfor veggene og murene finner dyd og visdom. Tykke murer av rød sten og et inngangsparti lik en kirkedør er samtidig med på å understreke alvoret.

Orden og ro var bærende prinsipper for elevatferden på denne tiden. Innendørs løste man dette fysisk ved blant annet å ha et ytterst sparsomt gangareal, som i tillegg var trangt. På denne måten sikret man  at  elevenes bevegelsesfrihet i gangarealene ble svært redusert og dermed muligheten til løping og renning ved inn- og utmarsjen. Funksjonærboligene og inspektørkontoret var strategisk plassert slik at det kunne føres effektivt tilsyn med såvel bygningens indre som uteområdene. Gutter og piker ble undervist hver for seg, og derfor delte man av både selve skolehuset og  skolegården, slik at hvert kjønn hadde sin egen inngang, egne klasserom og eget kjønnsdifferensiert uteområde. Skoleveien hadde man dog ikke kontroll med.

Lys og luft var viktig med tanke på hygienen til elevene. Store vinduer - som satt så høyt at elevene ikke kunne se ut - sikret godt arbeidslys og oversiktlighet, og forskjellige oppvarmings- og luftesystemer var i bruk for å oppfylle hygienebevegelsens krav. Renslighet i lokalene og blant elevene var også viktig, både i fysisk og moralsk forstand. Det var egne skolebad i kjelleren og veggene ble pusset med sement slik at barna ikke kunne tegne grisete tegninger der.

Av det jeg så langt har omtalt, vil skolearkitekturen i slutten av det 19. århundret kunne ses på som et uttrykk for et ønske fra myndighetene om å virke forbedrende inn på barnet både i moralsk og fysisk forstand. Dette manifesterte seg gjennom ønsket om isolering  fra, eller avstand til, nærmiljøet, hvilket tidens skoleplanleggere anså som moralsk og fysisk fordervet. Innblanding fra foreldre var uønsket og svekket også skolens autoritet. Og det var utbredt å bruke arkitekturen bevisst  for å opparbeide seg respekt og autoritet ovenfor elever og foreldre.(14)  Ut fra disse beretningene ser vi trekk ved skolebyggeriet som har med overvåkning og kontrollfunksjoner å gjøre. Dette har da bakgrunn i samtidens diskurser for oppdragelse og skolegang, og kjennskap og beskrivelse av disse er helt nødvendige å ha med for å gi en forståelse av skolebyggets arkitektoniske uttrykk og løsninger. Som vi ser så finnes det ulike kilder som gir indikasjoner på hvordan skoler skulle bygges og hvorfor de skulle se ut som de ble. Analysen av dette vil kunne gjøres ut fra tolkningen av disse funn satt inn i en teoretisk ramme for forståelse. Og som vi ser, så finner vi bestemte sosialiseringsidealer - det vi kan kalle rådende diskurser - til grunn for skoleanleggenes utforming og materielle disponering. Man kan spesielt fokusere på disiplin og innordning som moralske dogmer, og hvordan skoleanlegget gjøres til en medspiller i dette henseende. Dette er da også godt dokumenterte påstander om den gamle skole slik vi kjenner den, med autoriteter, maktbruk og sanksjoner. Skolebygget i seg selv er en viktig bit av dette, ved at det støtter opp om den samlede sosialisering av elevene.

Perspektiv 4: Skolebygget som ideologisk arkitektur
Mellomkrigstidens arkitektoniske strømninger (1920 og -30 åra) bar preg av funksjonelle og hensiktsmessige løsninger. Funksjonalismen som arkitektonisk retning og ideologi fikk innpass også i skolebyggeriet, hvor ønsket om å skape demokratisk og funksjonell arkitektur var utgangspunktet. For skolebyggingen betydde dette at arkitekturen skulle gjøres mere barnevennlig. Barn skulle få være barn også på skolen. Dette skyldes påvirkning fra den progressive pedagogikk som fikk mer og mer tilslutning i forhold til elev- og læringssyn. Tenk på Normalplanen av 1939 her til lands; den er klart preget av et progressivt og reformpedagogisk elevsyn. Den stramme disiplin skulle forlates og barn kunne møte skolen med glede og forventning - ikke angst og beven.

Rent arkitektonisk ga en funksjonalistisk og barnesentrert ideologi seg utslag i at skolehverdagen ble mer overskuelig og hyggelig gjennom forskjellige lekeinnretninger for små og store barn. Det ble skapt muligheter for lek og bevegelse inne- og utendørs, med store arealer man kunne bevege seg på. Innendørs la man vekt på hygge og hjemlighet gjennom lyse spiserom, god kunst på veggene eller lek med farver. Og skolebyggeriet skulle være demokratisk i den forstand at alle barn skulle ha lik rett og adgang til de beste av alle goder; frisk luft og sollys. Store glasspartier samt syd- eller sydøstvendte klasserom skulle sikre maksimal glede av sollyset og -varmen. Skolebyggene skulle helst være i ett plan for at barna kunne komme så tett ved naturen som mulig. Friskheten og renheten og det uoppstyltede ble videre forsterket gjennom bruken av ren, hvit betong.(15)  Dyrkelsen av sunnhet og ga seg i funksjonalistiske skolene gjerne utslag ved skolens frie og grønne beliggenhet. Det var utstrakt bruk av store glasspartier, glatte hvite betongfasader og lyse eller klare farger.

Et eksempel på at arkitekturen i skolen skulle symbolisere ideologi ser vi ut fra at Socialdemokratene i Danmark på 1930-tallet ønsket at intensjonene i den danske folkeskolelov av 1899 - der det heter seg at alle barn burde ha lik adgang til utdanning uansett sosial bakrunn - også skulle komme til uttrykk gjennom skolebyggets arkitektur. Alle barn skulle således også ha lik rett til lyse og sunne lokaler og lik rett til opphold i det grønne i friminuttene. I stedet for de eldre skolers alvorstyngende, snevre inngangspartier som var beregnet på elevenes innmarsj på rad og rekke, fikk tredvetallets skoler brede inngangspartier med flere svingdører slik at barna kunne storme ut i lyset, så snart skoleklokken ringte.(16)

En skole som ble forbildet for funksjonalistisk inspirerte skoler i Danmark var Skolen ved Sundet, som sto ferdig i 1938, et fantastisk moderne og funksjonalistisk gjennomført skoleanlegg. Funksjonalistene bak dette bygget fornyet skolearkitekturen, men de bygde også videre på tradisjonene. De nye aulaskolene var egentlig ikke noe fysisk brudd med de eldre skolers innebygde maktstrukturer. I de eldre skolene var inspektørkontoret og lærerværelset sentralt plassert slik at man både kunne føre tilsyn med skolens indre liv, og livet på skolegården. Det samme gjaldt plasseringen av inspektørkontor og læreværelse i funkis-skolene: de vendte begge mot lekeplassen og skolegården.

I tillegg til at det ble satset mye på skolebygningenes arkitektoniske former, ble det satset store krefter på hagearkitekturen. På en skole ble det anlagt en syrinhave med slyngende ganger til bruk for friluftsundervisning og tumleplass for de minste elevene. Ballbanene ble omkranset av forskjellige tresorter med navneplater på, slik at diss kunne brukes i skolens botanikkundervisning. Og i tilknytning til skolen kunne det også være en egen skolehage. Flere funksjonalistisk inspirerte skolebygg ble også utstyrt med såkalt belærende kunst.

Men de funksjonalistiske skolebygningenes budskap om en sunn og barnevennlig skolehverdag harmonerer nok mer dagens pedagogikk enn med den pedagogikk som var gjengs på 30-tallet. Da tiltalte man læreren med «De» og han opprettholdt sin uinnskrenkede makt med spanskrøret. Mange av de tanker som disse skolebyggene representerer er vel kanskje for selvfølgeligheter å regne i dag, om vi ser spesielt på elevsyn, trivsel og liknende, men det er ikke til å komme fra at i sin samtid representerte de noe svært radikalt. Og de er gode eksempler på hvordan skoleanlegget som materiell struktur kan uttrykke og formidle ideologi. En studie av funkisbygg som kilde til idealene for skolebyggeriet, vil også være med på å skape nyttig kunnskap om områder, og være utfyllende for bildet av skolebyggeriets hensikter.

Perspektiv 5: Skolebygget som pedagogisk arkitektur
I 1970-årene opplever vi en økende økonomisk oppsving og velstand i Norge, og dette setter også sitt preg på skolebyggeriet. Mønsterplanene fra 1971 og 1974 stilte økte fysiske, og nye  pedagogiske, krav til selve skoleanlegget. Dette medførte økt interesse for sammenhengen mellom utformingen av anleggene og undervisningsaktivitetene. På ny ser vi at det kommer endringer i politikk og pedagogikk som bidrar til nye forståelser av skoleanleggene. Skoleanleggene på 70-tallet får en større individualitet og klasserommet oppløses til fordel for fleksible arbeids- og undervisningslokaler eller landskap. Slik sett får begrepet «åpen skole» grobunn i det norske skolebyggeriet.

Undervisning som et lukket system med klar tendens til instrumentalistisk tenkning, der eleven etter endt skolegang kom ut som et forbedret produkt, godt tilberedt og vel skikket til å mestre de oppgaver som arbeidslivet og utviklingen krever, møtte sterk motstand mot slutten av 1960-årene og fremover ut i 1970-årene. Kritikken kom fra mange hold, og felles for den var at man ikke ønsket å forstå eleven som et råmateriale, men som et individ som må møte læreren og lærestoffet mer og mindre på like fot. Læreren og eleven skal møtes som subjekt til subjekt med en felles interesse i lærestoffet. Man opererer ikke med fastlagte mål for all virksomhet, og hvilken vei prosessene og arbeidet vil ta blir langt på vei et åpent spørsmål. Begrepet «åpen skole» representerer og betegner i denne sammenheng en pedagogisk holdning og et bestemt syn på hvorledes undervisningen skal legges opp. I så måte blir den bygningsmessige åpenhet av underordnet betydning.(17)

Men en annen bruk av begrepet «åpen skole» karakteriserer skolen i sin helhet. Både den bygningsmessige utforming og en rekke andre aspekter ved skolen blir innlemmet i begrepet. Det betyr blant annet at man oppfatter «åpen skole» som noe mer enn en bygning med færre vegger enn vanlig; man får m.a.o. ikke en «åpen skole» ved bare å rive ned veggene. Begrepet omfatter i så måte både en bygningsmessig åpen skole og en undervisning som har aktivitetspedagogiske idealer og tillitsfulle samarbeidsforhold mellom partene i skolesamfunnet.

Det er også mulig å reservere begrepet «åpen skole» til kun å være bestemte karakteristika ved skolens bygningsmessige utforming. Man beskriver da spesielle egenskaper ved den fysiske strukturen. Dette er nok den vanligste språkbruken. Noen foreslår å gjøre et skille mellom undervisning og arkitektur, og i den sammenheng si at om det er tale om åpenhet i undervisningen bør en nytte uttrykk som «åpen undervisning» eller «åpen pedagogikk».  Mens «åpen skole» blir et uttrykk for en bygningsform, som hovedsakelig kan karakteriseres ved å ha få romadskillende vegger, at man inndrar gangareal til fordel for undervisningsmiljø og at man har større og mindre fellesrom som er tilgjengelige for alle. Men kjernen i dette er at skolebygget ble, som vi tidligere har vært inne på, sett på som et verktøy til å nå skolens mål. Derfor vil det i en analyse etter min mening være uhensiktsmessig å legge vekt på et skille mellom arkitektur og pedagogikk i forhold til åpne skole.

Men det som er overraskende er at det ikke er foretatt noen inngående drøfting av den direkte sammenheng mellom pedagogiske idealer og skolens fysiske struktur i forhold til åpne skoler, en analyse som vi kanskje også i dag bør etterlyse. I storhetstiden for de åpne skoler  forsøkte man så langt råd var å gi byggene pedagogiske begrunnelser.(18)  Og flere forskningsprosjekt i løpet av 1970-tallet, gikk klart i retning av at det må være de pedagogiske krav til skolen som må bestemme skolebyggets utforming. Dette nærmer seg en oppfatning av at de teknologiske byggløsninger må kunne kontrolleres av læreren og ikke omvendt, og at de fysiske rammer må utgjøre en del av lærerens ressurser for å skape et godt læringsmiljø for elevene.(19)  Men utviklingen av de fysiske rammene i åpen skole i Norge  kan oppsummeres med å si at i perioden 1970-1980 har åpenheten på den fysiske rammefaktoren om skolens undervisning gått ned.

Det foregår ikke noen større samtidige forskningsarbeider eller undersøkelse rundt emnet åpen skole i dag. Stilnet debatten utover 80-tallet, etter at åpenheten var gått ned i de fysiske rammer, eller er det endrede pedagogiske idealer som har vært bestemmende for diskusjonen rundt åpen skole? Kan det være slik at restaurative utdanningspolitiske strømninger utover 80-åra og frem mot i dag har vanskeliggjort en åpen pedagogisk holdning som - ut fra ovennevnte - må matche et bygningsmessig åpent skolebygg? Dette kan være utgangspunkt for en større analyse. Hva er statusen til de åpne skoler og den åpne pedagogikken i dag?

Perspektiv 6: Nyere skolebyggeri - samtidshistorie
I løpet av de siste 10-15 år har det vært en stigende interesse for arkitektur som et kulturelt uttrykk for lokalsamfunnets identitet og for skolen som sosial arena.(20)  Fellesarealer, som før var korridorer og garderober i skolebygget, blir nå tillagt større betydning ut fra en erkjennelse av at de uformelle møter mellom mennesker er en viktig del av skolens liv. Gaten og torvet, viktige fellesrom i byen, er modeller for glassoverdekte gater innendørs, og som derved gir oss, med vårt klima, mulighet til å utfolde det sosiale liv hele dagen i all slags vær. Kanskje ser vi en parallell her til flere nyere universitetsbygg og ulike kjøpesentre. De siste årenes skolebygg bærer også preg av en økende interesse også for selve skolebyggets arkitektur. Det uttrykkes ønsker om at skolebygget skal gi betrakteren og brukeren en følelse av en viss verdighet, samtidig med at bygget skal gi lokalsamfunnet eller distriktet noe å være stolte av. De prioriteringer som gjøres skal også være lesbare, og man ønsker igjen å bli møtt av et «skikkelig» inngangsparti som fører en inn i fellesarealer som kan brukes både av skolen og av lokalsamfunnet, i og etter skoletiden.(21)  I så henseende kan det sies at den totale utnytting av våre skoleanlegg tradisjonelt har vært dårlig. Hovedinntrykket har tidligere vært store tomme bygninger, og en lukket tom gårdsplass. (22)

Fra mange hold fremmes det ønske om at skolebyggene med tilhørende uteanlegg skal bli sentra for lokalmiljøet eller distriktets sosiale liv og virke utover de tradisjonelle skolerammene. Nå som stadig flere aldersgrupper trer inn i den obligatoriske offentlige skole, blir også bruksområdene utvidet. Jeg tenker spesielt på skolefritidsordninger, heldagsskole, Reform’94 (23)  og GR'97. Når en tenker på hvor mye tid dagens barn og unge skal tilbringe i institusjonen skole vil det være interessant å undersøke de nye skoleanleggs pedagogisk-arkitektoniske begrunnelser. Det som synes klart er at konsekvensene av GR'97 for skoleanlegget innebærer en arkitektonisk tenkning og tilpasning for nye funksjoner og bruksområder skoleanleggene historisk sett ikke har tradisjon for - vi kan nesten kalle dette for et paradigmeskifte i utformingen av skoleanlegg. For forskningen rundt skolearkitektur og sosialisering er dette et felt det bør satses på fremover.

*****
NOTER

  0. For en oversikt se: Ulleberg, Hans Petter "Skoleanleggets mikrofysikk - en analyse av skolebyggets og skolegårdens   sosialiseringsfunksjon". Pedagogisk institutt, Universitetet i Trondheim. Trondheim 1995
  1. de Coninck-Smith, Ning: «Skolearkitektur - eller socialisation fra en ny vinkel». København 1988.
  2. Markus, Thomas A: Bulidings and Power. Freedom and control in the origin of modern buliding types». Routledge. London 1993
  3. Kommuneforlaget: «Skoleanlegg - forbedring og fornyelse». Kommuneforlaget AS. Oslo 1995
  4. Østerberg, Dag: «Fortolkende sosiologi I». Universitetsforlaget AS. Oslo 1993
  5. Nordberg-Schultz, Christian: «Mellom jord og himmel». Pax forlag A/S. Oslo 1992
  6. Jeg går ikke inn på alle aspekter ved begrepet «skjult læreplan» her, og vil derfor henvise til utfyllende litteratur på området. For mer informasjon se for eksempel: Jackson, Phillip W: «Life in classrooms». Holt, Rinehart & Winston. New York 1968; Broady, Donald: «Den dolda läroplanen». Stockholm 1981; Monsen, Lars: «Medlæring i klasserommet». i: Skaalvik, E (Red.): «Barns oppvekstmiljø». Aschehoug /Tanum-Nordli 1984.
  7. Se: Titman, Wendy: «Special places; special people. The hidden curriculum of schoolgrounds». WWF UK/Learning through landscapes. Surrey 1994
  8. Foucault, Michel: «Discipline and punish - the birth of the prison». Penguin Books. London 1977
  9. Foucault, Michel: «Overvåkning og straff». Gyldendal Norsk Forlag. Oslo 1994 s.140
  10. Se: Foucault, Michel: «Overvåkning og straff». Gyldendal Norsk Forlag. Oslo 1994; Markus, Thomas A: Bulidings and Power. Freedom and control in the origin of modern buliding types». Routledge. London 1993; Donald, James: «Sentimental education». Verso. London 1994
  11. Wilberg, Janne s.22
  12. Foucault, Michel: «Overvåkning og straff». Gyldendal Norsk Forlag. Oslo 1994
  13. de Coninck-Smith, Ning: «Skolearkitektur - eller socialisation fra en ny vinkel». København 1988. s.1
  14. Ibid.
  15. de Coninck-Smith, Ning: «Skolen ved sundet». i: Arkitekten 2/3 1989
  16. Ibid.
  17. Telhaug, A.O: ”Åpne skoler i Norge” Didakta norsk utdanningsforlag AS og Lærerstudentenes forlag AS. Oslo 1975
  18. Ibid. s.57
  19. Hauge, Trond Eiliv: «Åpenhet og samarbeid i skolemiljøet. Del II: Åpen skole i Norge. Utviklingstrekk og forutsetninger». Trondheim 1981. s.53
  20. Kommuneforlaget: «Skoleanlegg - forbedring og fornyelse». Kommuneforlaget AS. Oslo 1995
  21. Ibid.
  22. Norges Offentlige Utredninger (NOU 1975:40): «Planlegging og utforming av undervisningsbygg».Universitetsforlaget. Oslo 1975
  23. Jeg vil presisere at Reform’94 ikke er synonymt med en obligatorisk skolegang, men en lovfestet rett til videregående opplæring. Likevel vil jeg si at reformen nok i praksis vil kunne tolkes som obligatorisk i den forstand at de oppvoksende generasjoner i dagens samfunn er avhengig av å ha vært gjennom en formell og kompetansegivende videregående opplæring for å få arbeid eller mulighet til høyere utdanning  i mye større grad enn tidligere tider. Den utdanningspolitiske diskurs vektlegger i så måte betydningen av samfunnsmedlemmenes tilegnelse av en formell kompetanse rettet mot fremtidssamfunnets behov.
 
 
 


Ansvarlig for innhold: Hans Petter Ulleberg Mail: Hans Petter Ulleberg Sist oppdatert: 22.10.2002.