NTNU SVT-fakultetet Pedagogisk institutt Til NTNUs hovedside

 

 

Tilbake til Hans Petter Ullebergs hjemmeside


Læreren og den postmoderne tidsalder
Forelesning i SVPED 101, våren 1998 - Tine Arntzen

1. Forandringer

a. Hva er utgangspunktet for Hargreaves analyse av lærerarbeid og skolekultur?

Hvordan har lærerne og læreryrket forandret seg de siste årene?
Hvilke forandringer vil lærerne stå overfor i fremtiden?
På hvilken måte forsøker utdanningspolitikken å endre lærere?
Hvilke tilltak settes i verk for å endre lærere?
Hvorfor og hvordan forandrer lærere seg?

Hovedfokuset og verktøyet er FORANDRINGER!

Det som bidrar til å forme mønstrene i endringer i dagens skole er en kraftfull og dynamisk kamp mellom to eneorme samfunnskrefter: MODERNITET OG POSTMODERNITET
 

b. Modernitet, postmodernitet, modernisme og postmodernisme
Ei begrepsavklaring:

Postmodernisme og postmodernitet er begreper som ofte brukes om hverandre og som dermed kan føre til tolkningsforskjeller.

Å innta en moderne teoretisk posisjon vil være å hevde at det finnes sosiale realiteter som er tilgjengelige for kunnskap, og det er mulig å forstå sosiale systemer og andre menneskers jeg.
 

2. Det moderne samfunn

Jurgen Habermas og David Harvey hevder at modernitetens sosiale og historiske prosjekt først og fremst ble søkt realisert i den sosiale frigjøringens navn (1)

Det 20. århundrets erfaringer med krig og militær katastrofe har i følge Harvey knust denne optimismen. Modernitet har fått et tvetydig betydningsinnhold, med både positive og negative konnotasjoner. Denne tvetydigheten er også Max Webers syn på moderniteten :trusselen fra byråkratiets jernbur (2)  . Rasjonaliseringen gjør verden ordnet, men ikke særlig meningsfull.

Ifølge Hargreaves har moderniteten alltid vært er tveegget fenomen ved at den har i seg mulighetene til å forbedre menneskelige vilkår men også til å forverre dem:
 

3. Det postmoderne samfunn

Modernitetens epoke gikk i 1970-årene mot slutten. I økonomisk forstand var høymoderniteten i ferd med å utmattes. Masseforbruk og masseproduksjon førte til et dramatisk økonomisk sammenbrudd. Mest umiddelbart ble dette utløst av den verdensomspennende oljekrisa i 1973. Det ble reist tvil om  effektiviteten og konkurranseevnen samt om selve sunnheten i de moderne vestlige økonomier. Politisk førte krisa til at det offentlige overtok oppgaver og tjenester (utdanning, helsevesen og sosiale tjenester) samtidig med at det gikk inn med større eierandeler i enkelte bedrifter.

"Slik forsøkte staten å "kjøpe seg bort fra" potensiell splid, skape og opprettholde en teknisk velutdannet og fysisk sunn arbeidsstyrke, og i det store og hele bygge opp en tilstand av sosial harmoni som var sterk nok til at den økonomiske produktiviteten kunne fortsette å blomstre." (3)

Statens investeringer i utdanning, sosiale velferdsytelser og offentlig eierskap ble snart revurdert og framsto som en kostbar luksus som skattebetalerne ikke hadde råd til.

Modernitetens prosesser og praksiser innenfor økonomien, staten og organisasjonenes daglige liv er under betydelig omvurdering og omstrukturering, men skolene og undervisningssystemene har imidlertid kommet sent med i disse endringene. Det postmoderne presset i retning av større fleksibilitet, høyere endringstakt, større endringsberedskap og mer desentralisering av styring har i skolen ført til to reaksjonsmåter i følge Hargreaves:

 1)Gjenreisning og forsterkning av modernitetens byggverk ved å gå til forsvar for avdelingsgrensene, framheve de tradisjonelle skolefagene, standardisere undervisningsstrategier og prøver. Disse metoden er dømt til å mislykkes nettopp fordi de er så rigide. Det er disse reaksjonene kaller Telhaug for den restaurative pedagogikk.

2) Forskansning bak en romantisk progressivisme og oppbygging av tette, samarbeidsorienterte fellesskap av førmoderne type.

Hargreaves hevder at tendensene i det postmoderne samfunn som for eksempel globalisering, informasjon og kommunikasjon ikke er klare og konsistente, tvert imot ironiske og paradoksale. Hargreaves drøfter syv  dimensjoner i dette henseende og som har størst innvirkning på skolen:

1. Fleksible økonomier
Organisasjonsmessig fleksibilitet og teknologisk kompleksitet skaper behov for diversitet, men også tendenser til splittelser (4)  . Arbeidsmarkedet ønsker fleksible, tilpasningsdyktige, ansvarsfulle og samarbeidende arbeidstakere. Samtidig skaper organisasjonsmessige og teknologiske endringer jobber som rangeres lavt - deltids- og korttidsarbeid. Hargreaves mener  derfor opplæring til fritid og konstruktiv bruk av den er viktig, spesielt for folk i kortvarige og usikre lavstatusyrker som har færre muligheter til meningsfylte arbeidsoppgaver.

2. Globalisering
Globaliseringens paradoks skaper direkte kommunikasjon, komprimerer geografien og overvinner grenser samt nasjonal tvil og usikkerhet. Gjenreisning og rekonstruksjon av tradisjonelle læreplaner av etnosentrisk og fremmedfiendtlig art kan forsterke skolemessige ulikheter mellom kulturelt forskjellige grupper.

3. Døde sannheter
Etisk og vitenskapelig usikkerhet reduserer tilliten til innholdet i undervisningen og øker avhengigheten til av vitenskapelig "dokumenterte" undervisningsmåter. Hargreaves mener lærerne enten blir mer involvert i å utforme egne målsetninger og visjoner, eller de blir prisgitt markedskreftene. Som et tredje alternativ kan de oppleve at de som nostalgisk rekonstruerer mystiske sannheter fra en dårlig erindret fortid, forlanger av dem (lærerne) at de skal lovprise verdien av standarder, tradisjoner og "grunnleggende ferdigheter". Dette perspektivet finner vi i L-93, noe jeg tidligere har vært inne på.

4. Den bevegelige mosaikk
Organisasjonsstrukturer av typen "bevegelig mosaikk" (mer flytende grenser i organisasjonene) kan være fleksible og elastiske, men kan og være manipulerende når organisasjonen består av flere deler som manøvreres fra et sentrum som er utilgjengelig og uten resultatsvar.

5. Det grenseløse selv
I en verden uten trygge moralske forankringer blir personlig angst og søken etter det autentiske en kontinuerlig psykisk prosess ifølge Hargreaves. Dersom selvutvikling knyttes til handlinger rettet mot den virkelighet som danner konteksten omkring arbeidet (læreryrket), og som aktivt forsøker å forandre den, kan dette være en myndiggjørende prosess. Men dersom konteksten overses, og personlig forandring oppfattes som noe grenseløst, kan selvutviklingen føre til narsissisme og selvforherligelse. Her er Hargreaves i tråd med Ziehes teori (5)   om den narsissistiske personligheten.

6. Trygge simulasjoner
Teknologisk raffinement og kompleksitet skaper en verden av øyeblikksbilder og kunstige framtoninger. Trygge simulasjoner av virkeligheten (som påtvunget samarbeid blant elever og blant kollegaer) kan være mer fullkomne og plausible enn den uryddige og ukontrollerbare virkeligheten selv.  Dette kan hemme samarbeidsprosessen for vitalitet og spontanitet.

7. Komprimering av tid og rom
Kommunikasjon går på et øyeblikk, avstander blir uinteressante og tid blir et av de mest dyrebare goder i denne verden. Disse reelle fordelene har også kostnader som uutholdelig overbelastning, for tidlig utbrenthet, overflatiskhet og tap av mål og retning.

Andy Hargreaves har vist til samtidas strukturer som  forskjellige fra modernitetens. Samtidig har han vist til at den filosofiske og vitenskapelige debatt har endret seg ved at etablerte moderne forestillinger som for eksempel rasjonalitet, sannhet, vitenskapelig metode blir betvilt. Dette gir seg blant annet uttrykk i vår tids relativisme.

Disse endringene har konsekvenser for skolen. Spenningene mellom en postmoderne samtid, og en skole preget av restaurative tiltak for å videreføre det moderne prosjekt, skaper et press på de som arbeider og oppholder seg der.

4.   Utdanningspolitikkens svar til samtida - ulike tiltak
 

Årsaker og endringer:

5. Norsk utdanningspolitikk og den postmoderne samtid

"Opplæringens mål er å ruste barn, unge og voksne til å møte livets oppgaver og mestre utfordringer sammen med andre. Den skal gi hver elev kyndighet til å ta hånd om seg selv og sitt liv, og samtidig overskudd og vilje til å stå andre bi." (8)

Høsten 1993 fikk altså den norske grunnskolen, den videregående opplæringen og voksenopplæringen ny generell læreplan på bakgrunn av at Mønsterplanen ikke fungerte tilfredsstillende som styringsinstrument i følge statsråd Gudmund Hernes (9)  . Forut for høringen av mønsterplanrevisjonen hadde Hernes en artikkel i Norsk Skoleblad (10)  , kalt 'Foran høringen', der han begrunner nødvendigheten av revisjonen. Hernes vektlegger her de strukturelle endringers direkte innflytelse på barns livsverden. Han starter med overgangen fra storfamiliens storhetstid til industrialismens kjernefamilie, og ender opp med dagens familiestruktur som er mindre og ustabile  grunnet skilsmisser og flytting.

Årsakene til endringene av familiestrukturen, og til familiens stilling, er kvinners tilknytning til arbeidsmarkedet. Særlig på 70-tallet ble tendensen sterk:

"Kvinner - og enda mer mødrene - marsjet ut på arbeidsmarkedet for å tjene sitt eget brød." (11)

At kvinner ville tjene sitt eget brød resulterte i at barnas kontakt med voksne ble redusert og at skilsmissestatistikken økte. Der foreldrene har flyttet ut (les mødrene) har media rykket inn, ifølge Hernes, og fører til at barn og unge utsettes for sterkere ytre påvirkning av den uheldige sorten. Her ramser Hernes opp TV, video, masse- og popkultur, verdensomspennende ungdomskultur, andre kulturer og etniske grupper som kan stå i et motsetningsforhold til våre nasjonale verdier og nedarvede væremåte, og mot vårt felles livsmiljø.

Poenget til Hernes er  at disse uheldige påvirkningsfaktorene  kan reduseres ved at skolens struktur og retningslinjer endres. Han sier videre at yrkeskunnskapen og arbeidsmarkedet er endret til mer høyteknologisk kunnskap noe som skolen bør gjenspeile gjennom kunnskapsformidlingen.

I en artikkel på 5 spalter bruker Hernes 3 spalter på begrunnelsen av den nye læreplanen og 2 spalter for å komme kritikerne i forkjøpet, der han blant annet forteller oss lesere hvilken surmaget kritikk som vil komme og hvilke karakteristikk han vil få:

"For ikke å snakke om det styggeste av alle ord: "Positivistisk"." (12)

Hernes har helt rett i at samfunnet har gjennomgått endringer, også med hensyn til familiens struktur og funksjon.

I første del av vårt århundre var det norske samfunn i stor grad et lokalorientert samfunn der økonomiske, sosiale og kulturelle forhold var integrerte deler i en relativt oversiktlig helhet. Sosialiseringsprosessen og identitetsdannelsen var nært knyttet til arbeid, sosialt fellesskap og behovstilfredsstillelse. I dette enkle, oversiktlige og forutsigbare samfunnet opparbeidet menneskene et felles erfaringsgrunnlag ved at de befant seg i samme livs- og arbeidssituasjon, møtte de samme kravene og høstet de samme erfaringene.

Utviklingen fra en tilværelse med dette utgangspunktet til en tilværelse med høyere grad av mestring av naturkreftene og overskridelse av det lokale, førte til økt velstand i det vestlige samfunn. Samtidig hevdes det at dette også har betydd en mer sammensatt og vanskelig tilgjengelig erkjennelsesmessig og sosial livssituasjon. Etter andre verdenskrig er endringene her i Norge tydelig: Industrireising, urbanisering, teknologisering og rasjonalisering innenfor næringslivet og forvaltningen, sentralisering, internasjonalisering, kommersialisering og konsumering er nøkkelbegreper for å forstå samfunnsutviklingen. I takt med disse endringene, endret familiens funksjon og struktur seg. Fra kjernefamiliens storhetstid med mor som hjemmeværende omsorgsperson til skilsmisser, enslige forsørgere og mor ute i lønnet arbeid. Oppdragelsesfunksjoner og omsorgsoppgaver flyttes ut av familien og inn i helse- og utdanningssektoren. På det kulturelle området endret det norske samfunnet seg fra å være et verdiselektivt, monolistisk samfunn til å bli et verdipluralistisk og kanskje relativistisk samfunn.  Med dette endres selvsagt sosialiseringsbetingelsene:

“Sammenhengen mellom arbeid, kompetanse, kulturell tilhørighet og identitetsdannelse blir brutt.” (13)

Det Hernes og flere med han tar for gitt er at disse endringene er uheldige for barn, og at deres generelle livsverden inneholder negative påvirkningsfaktorer.

"Folk bruker ikke lenger sin tid på hverandre og sitt eget nærmiljø.- Folk har meldt seg ut! (...)Nå sitter folk og leser avisen og sukker og stønner og ser på overskriftene i Dagsrevyen og slår av og tar seg en drink. Det er fælt det jeg sier nå, men sånn er det, tror jeg. Vi har desentralisert mye større deler av livet til den enkelte alene." (14)

Vår tidligere statsminister, Gro Harlem Brundtland, viser med denne uttalelsen også engstelse overfor samtida. Telhaug mener engstelsen er rettet mot individualismen som dagens sosialiseringsforskning beskriver som subjektivisme, semiotisering av virkeligheten, kulturell frisetting og erosjonskrise samt identitetskonstruksjon. Samtiden karakteriseres som selvframstillingens tid, der vi er mer opptatt av å gjøre det vi har lyst til her og nå, fremfor å orientere oss mot ei kollektiv fremtid. Det hevdes videre at vi er overflatiske og på jakt etter følelsesmessige berikelser og estetikk, som går på bekostning av dybdeorientering og etikk. Utdanningspolitikkens svar på samtida blir å gjenreise det personlige ansvar og den individuelle skyld.
 

Begrunnelser for nye reformer i norsk utdanningsinstitusjoner

-Krav om effektivisering og mer vekt på kunnskapsformidling - nykonservativ bølge på 80-tallet.
-Veddaket om 10-årig grunnskole gjorde det nødvendig med ny plan.
-Reform -94 søkte å lage en felles del av læreplanen for hele utdanningssystemet. Hernes ville ha ei enhetsskole som kunne tilby det samme uavhengig av sted, skole og lærer.
-Elever og foreldre skal være trygg på at de får det samme tilbudet og de samme muligheter uansett hvor de bor i landet. Ifølge Hernes må innvandrerbarn tilhøre den norske skole dersom integreringen skal bli vellykket: Nei til egne muslimske skoler. Felles referansrerammer som ugangspunkt for identitet og dernest dialog. Felles verdigrunnlag gjennom kulturarva og kristendommen skal opprettholde demokratiet, felleskapet og solidariteten.
Hernes er redd for at ulikhet i verdigrunnlag og kunnskap kan føre til innsnevring av den demokratiske dialog som forusetter felles forståelse. Uheldige elementer i samfunnet: verdipluralisme, relativisme skal motvirkes gjennom ei entydig verdiformidling i grunnskola som spesielt vektlegges innenfor det nye kristendomsfaget.  Barn og unge er overlatt til sin egen etiske famling noe som er ei for stor belastning og kan hemme ei positiv urvikling. Det postmoderne samfunns sosialiseringsbetingelser er lite egnet for barns vekst og utvikling. Idyllisering av svune tider?
 

6. Forsøk på forklaringer mht til endringer i skolen -
vil dette lykkes?

Hargreaves hovedpoeng er at det som bidrar til å forme mønstrene i endringene i dagens skole, er en kraftfull og dynamisk kamp mellom to enorme samfunnskrefter: Modernitet og postmodernitet.
 

Andy Hargreaves beskrives samtidas utdanningsproblematikk på følgende måte:

"Vanligere er det at skolen oppriktig forsøker å tilpasse seg, men at det skjer ved hjelp av et administrativt apparat som er både tungvint og uhåndterlig. I forhold til undervisningen kommer dette til syne på flere måter." (15)  :

Med tiden vil spriket mellom skolens verden og verden utenfor bli mer og mer åpenbart. Dette er i tråd med Aasens analyse av norsk utdanningspolitikk i 1990-årene. Han hevder at vår tids problemer og utfordringer søkes løst i fortidens svar:

"....samtidskritikken som kommer til uttrykk på vegne av den oppvoksende generasjon, peker ofte på uheldige eller problematiske forhold, men har like ofte samtidig som premiss at alternativet er gitt i fortiden." (16)

Ut i fra dette kan det virke problematisk å forene en strategi for økt produktivitet gjennom skolen med en samtid preget av spenninger mellom modernitet og postmodernitet.

Strategien preges av en videreføring av det moderne prosjekt, ved sin vektlegging av vitenskapens rolle, formidlingen av en felles kultur og væremåte, og en vektlegging av den enkeltes ansvar og skyld. I møte med en samtid der kompleksitet, pluralisme og hurtige endringer dominerer blir en slik strategi ifølge Hargreaves ofte uhensiktsmessig eller ineffektiv.

Omfattende endringer i økonomien følges av og er koblet sammen med dyptgripende endringer i måten kunnskap og informasjon organiseres og virker på, i den globale spredningen av økologiske problemer, i den geopolitiske omformingen av verdenskartet, i gjenreisningen og gjenoppbyggingen av nasjonale og kulturelle identitet - til og med en omdefinering av hvordan vi oppfatter oss selv som mennesker. Vaclav Havel hevder at disse endringene til sammen markerer den moderne tids  avslutning, og Hargreaves sier i denne sammenhengen at konsekvensene av disse endringene vil være av største betydning for lærerne. Skoler og lærere berøres i økende grad av en mer kompleks postmoderne verden med sine krav og muligheter:

"Men reaksjonene er ofte uhensiktsmessige eller ineffektive, ved at de lar eksisterende systemer og strukturer forbli intakte, eller søker tilflukt i fortidens betryggende myter." (17)

NOTER
(1)  Hargreaves, Andy: "Lærerarbeid og skolekultur - læreryrkets forandring i en postmoderne tidsalder".  Ad Notam Gyldendal. Oslo 1996.
(2)  Ibid.
(3)  Ibid. s. 43
(4)  Ibid.
(5)   Se kapittel 2
(6)  Aasen, Petter: "Bærekraftig pedagogikk pedagogiske og utdanningspolitiske utfordringer i velferdstaten" i: Assen, Petter og Haugaløkken, Ove Kristian (red.): "Bærekraftig pedagogikk - identitet og kompetanse i det moderne samfunn". Ad Notam Gyldendal AS. 1994
(7)  Telhaug, Alfred O.: "Et valg om utdanning". Adresseavisen. 29.04.97
(8)  L-93. s. 5
(9)  Telhaug, Alfred O.: "Utdanningspolitikken og enhetsskolen". Didakta Norsk Forlag. Oslo 1994
(10)  Hernes, Gudmund: "Foran høringen".  Norsk Skoleblad, nr.23. 29.08.92. s. 11-12
(11)  Ibid. s. 11
(12)  Ibid. s. 12
(13)  Aasen, Petter: “Bærekraftig pedagogikk - pedagogiske og utdanningspolitiske utfordringer i velferdsstaten”  i:  Aasen, Petter og Haugaløkken, Ove Kristian (red.): “Bærekraftig pedagogikk. Identitet og kompetanse i det moderne samfunnet”.  Ad Notam Gyldendal. 1994. s. 269
(14)  Brundtland, Gro Harlem i: Telhaug, Alfred O.: "Utdanningspolitikken og enhetsskolen".  Didakta Norsk Forlag.  Oslo 1994. s. 28-29
(15)  Hargreaves, Andy: "Lærerarbeid og skolekultur - læreryrkets forandring i en postmoderne tidsalder".  Ad Notam Gyldendal. Oslo 1996. s. 13
(16)  Aasen, Petter: "Bærekraftig pedagogikk pedagogiske og utdanningspolitiske utfordringer i velferdstaten" i: Aasen, Petter og Haugaløkken, Ove Kristian (red.): "Bærekraftig pedagogikk - identitet og kompetanse i det moderne samfunn". Ad Notam Gyldendal AS. 1994. s. 291
(17)  Ibid. s. 35
 
 


Ansvarlig for innhold: Hans Petter Ulleberg Mail: Hans Petter Ulleberg Sist oppdatert: 22.10.2002.