NTNU SVT-fakultetet Pedagogisk institutt Til NTNUs hovedside

 

 

Tilbake til Hans Petter Ullebergs hjemmeside


Arkitektur som makt - skolebygget som disiplinerende materiell (1)

av Hans Petter Ulleberg

Jeg har til hensikt i denne artikkelen å vise noen intensjoner og motiver som vi kan anta ligger bak utformingen av skoleanleggets arkitektur. Samtidig setter jeg fram noen påstander om hvordan skolens fysiske utforming kan tenkes å virke inn på elevene som går der. Jeg vil innledningsvis trekke inn noen perspektiver på hvordan samfunnsendringer og historiske tilstander har fått konsekvenser for byggingen av skoler, eller rettere sagt: for det formspråk og den arkitektur skolebyggene har blitt gitt. Mitt utgangspunkt for dette vil være deler av den franske filosof Michel Foucaults arbeider. Foucault bruker mellom annet skolen som eksempel på en institusjon som utøver makt og disiplin. I sin bok «Discipline and Punish - the birth of the prison» (2) analyserer han hvordan riktig bruk av arkitektur kan sørge for at maktrelasjoner opprettholdes gjennom ulike materielle disiplineringsteknikker. Skoleanlegget som arkitektur og skolens rutiner i forhold til denne arkitekturen er slik sett tema for denne artikkelen.

Michel Foucaults analyser sett i forhold til skoleanlegget

Michel Foucault beskriver og analyserer samfunnsmessige forandringer over en lengre periode i boken «Discipline and Punish». Denne boken er orientert mot maktens disiplinære teknologi slik den fremstår i det 18. århundret og hvordan den raskt utviklet seg ut gjennom 1800-tallet. Han forsøker mellom annet å vise at utviklingen av offentlige institusjoner for oppdragelse og undervisning ble basert på at makthaverne ønsket sosial kontroll og disiplinering over individene i samfunnet. Foucaults teori på dette området kan betegnes som en sosialiseringsteori som har som målsetting å beskrive, forklare og analysere grunnlaget for fremveksten av det moderne samfunn og dets offentlige, disiplinerende funksjoner.

Michel Foucault peker på teknikker og mekanismer vi i dag gjerne tar for gitt. Og gjennom hans historiske og arkeologiske analyser av, og resonnement rundt, ulike fenomen, kan vi oppdage og avsløre bakgrunnen for opprettelsen av ulike teknikker og metoder som nyttes i mellom annet pedagogisk praksis, oppdragelse og undervisning i dag. Disse formene, som vil kunne kalles for maktteknikker, er gjerne så åpenlyse at vi ofte ikke ser de, men oppfatter de som en naturlig del av vår tilværelse. Foucault hevder for eksempel at det han omtaler som «moderne disiplin» er en form for subtil overvåkning og kontroll av samfunnets individ. Jeg må tilføye at han bruker begrepet «disiplin» svært vidt og foretar brede analyser av de disiplinerende prosessene. (3) Foucault ønsker gjennom sin fremstilling å vise oss hvordan disiplineringen av den menneskelige kropp har utviklet seg historisk, og at disiplinen består av en rekke øvelser, regler, teknikker og manøvrer som over tid skal internaliseres slik at hele kroppen kontrolleres innenfra. Han analyserer ulike institusjoners utvikling og roller, og gir oss innblikk i hvordan disiplineringen av individet vokste frem i fabrikkene, skolene, sykehusene, det militære og i fengslene. Denne disiplineringen, som til å begynne med var forbeholdt enkelte av samfunnets større institusjoner, kommer etterhvert til å gjennomsyre hele det moderne samfunnet. Et hovedpoeng hos Foucault er at fremveksten av det tekniske industrisamfunn i Europa gjør disiplinen til den dominerende form for herredømme. Det moderne samfunn og det moderne arbeidsmarked trenger lydige og nyttige individer. Ved å legge vekt på innlæring av lydighet og disiplin, skjerpes de ferdighetene samfunnet ønsker av majoriteten av befolkningen, og dette er samtidig ferdigheter som individene trenger som arbeidere i samfunnet. Treningen av disse ferdighetene legges inn i barneoppdragelse, inn i skolen, i det militære, i fabrikken og søkes å perfeksjoneres til minste detalj, ut fra prinsippet om at når lydigheten er fullstendig, er også kroppen blitt føyelig.

Foucault forsøker å forklare maktens rolle, og betrakter disiplin som en form for maktteknologi. Disiplinen identifiseres gjennom apparater, teknikker og strategier som henger sammen. Den historiske bakgrunnen for at disiplin og ulike metoder og teknikker for kontroll oppsto, mener Foucault i hovedsak ligger i føydalsamfunnet sammenbrudd, den raskt økende urbaniseringen, utviklingen av det merkantile samfunnssystem, den industrielle revolusjon, koloniseringen, forekomsten av epidemier og hungersnød, og økningen av hjemløse i befolkningen. Denne utviklingen førte med seg nye samfunnsproblem som man ønsket å finne løsninger på. Og det er i forsøkene på å finne løsninger på problemene at det oppstod nye teknikker, praksisformer og institusjoner som Foucault omtaler som disiplinerende.

Til å begynne med var de disiplinerende teknikkene satt igang for å holde styr på folkemassene, hindre desertering fra militæret, begrense smitte, tyveri, forsømmelser på fabrikkene og holde orden på elevene i skolene. Men etterhvert som den disiplinære praksis sprer seg i samfunnet, blir den også utviklet og forfinet. Man begynner da å finne mer positive mål som kan oppnås gjennom disiplinens ulike teknikker og former. Disse målene knyttes så til effektivitet, produktivitet, vekst, velstand og vedlikehold i samfunnet.

Slik jeg skal forsøke å vise, kan vi knytte Michel Foucaults studier av makt og utviklingen av de disiplinære institusjoner til et interessant perspektiv på hvordan skolens bygninger og arkitektur kan disiplinere og kontrollere elevene i skolehverdagen. Foucaults påstand er at skolen er en disiplinær anstalt, på lik linje med fengslet, sykehuset og det militære. De bygningsmessige finessene som muliggjør oppsyn med individene innenfor er både uttrykk og villkår for kontroll: Kikkhuller i dørene, lange rette korridorer, lærerens opphøyde podium i klasserommet; disse trekk i bygningen muliggjør kontroll og gjør kontrollen uunngåelig enten dette var eller ikke var byggherren og arkitektens hensikt. (4) Slik sett kan vi kanskje anta at den form skolen blir gitt som arkitektur den dag i dag, muligens kan anses som et resultat av tradisjonstenkning og tradisjonelle forestillinger om hvordan en skole skal se ut, hvordan et klasserom skal utformes. Dagens nye skolebygg er ikke skapt ut fra samme ideologiske eller pedagogiske bakgrunn som skoler fra for eksempel forrige århundre, med det er jo interessant å se at skoler fremdeles blir bygd og formet nokså tradisjonelt. (5) Samtidig kan det jo hevdes, slik eksempelvis Thomas A Markus gjør, at de som jobber med skole og undervisning, vet hvilken makt som ligger i selve skolebygget, og at denne kunnskapen gjør til at det oppstår krav om en slags «pedagogisk arkitektur» som skal være med på å sikre at pedagogenes ideer og planer kan realiseres, også gjennom de materielle ordningene. (6)

Foucault hevder at materiellet gir makt og at arkitekturen brukes bevisst i disiplineringen av menneskene; materiellets form og plassering bidrar til undertrykkelse og underkuelse av individet. (7) Kampen mellom grupperinger i samfunnet foregår derfor også gjennom materiellet. Jeg skal nå gå spesielt inn på skoleanlegget som arkitektonisk form, og betrakte det som en type materiell som påvirker, og setter bestemte rammer for, oppdragelse og undervisning.

Skoleanlegget - form og innhold

Det materiell som omgir oss i hverdagen kan tenkes å innebære en kommunikativ påvirkning på oss mennesker. Dette hevder for eksempel Dag Østerberg (8), og forklarer det nærmere ved å si at de materielle strukturene, som for eksempel hus og rom, er fysiske rammer om menneskenes handlinger som styrer oss gjennom de grensene de setter og mulighetene de gir oss. Materiellet har også en påvirkning gjennom det stivnede meningsinnholdet det er bærer av. Jeg mener i forlengelsen av dette at vi kan hevde at skolearkitekturen forteller oss noe om skolens hverdag, og at ulike tiders pedagogiske idealer også kommer til utrykk helt konkret gjennom skolebyggeriet. Et slikt perspektiv vil derfor kunne inkludere skolebygningene som kulturelle produkt, og som bærere av ideer og budskap. Disse vil igjen påvirke de sosiale aktivitetene som finner sted der. Dette perspektivet gir derfor rom for å forstå materiellet som en slags medaktør i handlingsfeltet, men det er ikke sikkert om materiellet gir et entydig budskap til aktørene. Hvilket meningsinnhold som faktisk blir produsert i tilknytning til eksempelvis et klasserom som materiell struktur er dermed også avhengig av aktørenes tolkninger. Slik sett så vil enhver elev ha sin subjektive erfaring med skolen som arkitektur. Men skoleanlegget gir, som vi skal se, klare indikasjoner på hvordan eleven skal oppfatte sin rolle og hva han eller hun tillates å gjøre på skoleanleggets ulike arenaer.

Hoveddelene i et skoleanlegg er et ute- og et inneareal. Innearealet er inndelt i rom og disse rommene er knyttet til ulike fag og aktiviteter som viser at det foregår bestemte ting på bestemte steder. Utearealet er å betrakte som elevenes hovedarena for uformell kontakt og det foregår også en del ikke-planlagte aktiviteter der. I så måte skiller utearealet seg ut fra innearealet, da innearealet nyttes i den programmerte undervisning. Utearealet har tradisjonelt sett vært forbeholdt til bruk i friminuttene, selv om vi dagens skoler og også i grunnskolens læreplaner de siste 25 år, ser at skolegården blir definert som en del av skolens totale læringsmiljø. (9)

Skoleanlegget er utformet slik at det synliggjør at elever og lærere skal ha pauser hver for seg, hvilket forteller at det ikke er meningen at de skal ha uformell kontakt og uformelt samvær med hverandre. Slik sett kan skolen minne om institusjoner som sykehus, militæret og fengsler der klienter, innsatte og personale har hver sine rom for uformell aktivitet. Skoleanleggets utforming kan derfor sies å bringe budskap om at elever og lærere skal samhandle gjennom planlagte aktiviteter, på bestemte rom og til bestemte tider. Skoleanleggets materielle struktur definerer den voksne som lærer og barna og ungdommen som elever. Kanskje kan vi (noe forenklet) si det slik at gruppene har fått utdelt sine territorier: Læreren hører til på kateteret og på lærerrommet, mens eleven hører til på pulten og i skolegården. Enkelte hevder at den materielle strukturen i et skoleanlegg gjør det vanskelig for lærere og elever å opptre i andre statussett enn dette. (10) Den fysiske utformingen av skoleanlegget forlanger at de sosiale prosessene skal være i samsvar med skolens ordning: En er enten lærer eller elev, ikke voksen eller barn. Skoleanleggets arkitektur synliggjør også skillet mellom arealer for formelle undervisningsprosesser og arealer for uformelle samværsprosesser. Det formelle finner sted i klasserommet og i undervisningsrommene, mens det uformelle samværet finner sted hver for seg på de to gruppenes respektive steder; skolegården og lærerværelset. Skolens fysiske rom er inndelt i areal med hver sine funksjoner. Skoledagen er inndelt i tidsbolker. Slik har skolen gode muligheter til å føre kontroll med aktørenes bevegelser; timeplanen forteller hva de gjør, hvor elevene (og lærerene) er, hvor de skal være senere på dagen.

I Michel Foucaults studier av totalitære og disiplinerende institusjoner påviser han fremveksten av omfattende og detaljerte ordninger som er iverksatt for å styre og kontrollere det enkelte individ. (11) Foucault trekker ikke bare frem ytre autoritetsrelasjoner, men særlig det man kan omtale som maktens materialisme. I sine analyser viser han oss de små og finurlige teknikker, arkitekturer og forandringer som makten benytter seg av, eller som utgjør makten, i forsøket på å disiplinere individenes kropper. Foucault kaller dette for de små og oversette materialiteter, det han kaller for maktens mikrofysikk. Hans analyser er et forsøk på å vise makt som noe som virker og utøves helt ned i de minste relasjonene mellom menneskene. Han trekker spesielt fram inndeling av rommet og tiden, og bestemte overvåkningsteknikker som sentrale trekk ved det han kaller det disiplinære samfunn. Det interessante med dette, sett i sammenheng med skoleanlegget, er at vi i skolen finner en rekke disiplinære ordninger: I klasserommet har læreren sin plass og elevene sine. Timeplanen med spesifiseringer av rom, timer og fag deler inn tiden i bolker og skoleklokka markerer starten og slutten på hver sekvens. Bevegelsene er kontrollerte gjennom regler som sier at i timen skal eleven holde seg på sin pult, og skal de ut av klasserommet må de spørre læreren om lov. I friminuttene er bevegelsesfriheten betraktelig økt, men de får ikke gå utenom skolens område. I tillegg til et omfattende system for kontroll av de fysiske bevegelsene, har skolen også utviklet kontroller for de intellektuelle prosessene: prøver, eksamener, karakterer og eksamensprotokoller. Disiplineringen av elevene gjennom regler og sosiale konvensjoner, og de estetiske prinsippene i den fysiske utformingen av skolen blir da to sider av samme sak, slik at det oppstår et slags samsvar mellom skolen sin materielle og formelle struktur. Otto Laurits Fuglestad hevder i sin avhandling at den materielle utformingen av skolen forsterker den formelle væremåten mellom lærer og elev, og motvirker samtidig den uformelle. (12) Eksempler på dette er organiseringen og oppdelingen av skoledagen i timer eller bolker, som fører til at elever og lærere opptil seks-syv ganger pr. dag skal starte opp, gjennomføre og avslutte undervisning; oppstillingen av pulter og katetre i klasserommet signaliserer budskap om hva lærere gjør og hva elever gjør, samtidig som dette markerer hva de ikke gjør; forskjellige områder med adgangsbegrensninger for elevene forteller om det sosiale hierarkiet, og skolens definisjon av kunnskap inkluderer visse kunnskapsformer og ekskluderer andre. Samlet sett kan vi hevde at skolens materielle og organisatoriske rammeverk er èn side av skolens sosialiseringspraksis, og at denne praksisen inneholder elementer av sosial kontroll og disiplinering. Slik Michel Foucault ser det, så er skolen og undervisningen å betrakte som en «disiplinerende mekanisme». (13) Et slikt perspektiv kan utvides til å betrakte skolen som et instrument for samfunnets kulturelle reproduksjonsprosess, der skolen formidler bestemte virkelighetsoppfatninger, verdier og normer. En viktig side ved skolens oppgave kan derfor tolkes til å innebære det å forme veltilpassede og samfunnsganglige individer.

Skolebygningen som dressurmiddel

Jeg vil kort underbygge den siste påstanden, gjennom å først ta en rask historisk tilbakeferd. Etterhvert som man bygget flere skoler og elevtallet steg fra midten av 1700-tallet, forteller Michel Foucault at skolene oppdaget at de manglet metoder for å regulere en hel skoleklasses virksomhet under ett. Den uorden og rot som dette hadde skapt gjorde at man så det som nødvendig å innføre en større grad av kontroll i skolen. Et resultat av denne «oppdagelsen» var at man nå ønsket at skolebygningen i seg selv skulle være et dressurmiddel. (14) I tillegg ble nye teknikker og anordninger utviklet, og dette kan vi for eksempel se gjennom at det i undervisningen ble valgt ut, blant de beste elevene, en hel rekke «offiserer», intendanter, observatører, monitorer, assistenter, bønneopplesere, skriveoffiserer og blekkforvaltere som et ledd i den indre kontroll i skolen. Foruten elevene spilte både skoleprester og besøkende en kontrollerende rolle i skolen. De rollene som ble definert på denne måten var av to slag: En rolle var å ha ansvar for de materielle oppgavene, som kunne bestå i å dele ut papir, blekk, drive høytlesning. Den andre rollen hadde med bevoktning å gjøre. «Observatørene», som Foucault kaller dem, skulle legge merke til hvem som forlot plassen sin, hvem som pratet, hvem som hverken hadde rosenkrans eller bønnebok, hvem som oppførte seg uskikkelig under messen, hvem som begikk en eller annen frekkhet, snakket eller ropte høyt. «Tilretteviserne» hadde som oppgave å passe på og korrigere de som snakket eller mumlet mens de gjorde lekser, passte på de som ikke skrev eller lekte. «Visitørene» skulle forhøre seg i familiene om de elevene som hadde vært fraværende eller hadde begått alvorlige forseelser. «Intendantene» hadde oppsyn med de andre «offiserene». Bare «repetitørene» hadde en pedagogisk oppgave: de skulle få elevene til å lese to og to av gangen med lav stemme. Et liknende hierarki forenet nesten alle vokterfunksjonene med pedagogiske oppgaver: En assistent underviste i hvordan fjærpennen skulle holdes, styrte hånden, korrigerte feil og ga på samme tid anmerkninger for unødig bråk. En annen assistent kunne ha tilsvarende oppgave i en leseklasse. Dette er skissen til det som kalles monitor-skolen, hvor tre virkemidler integreres til en metode: Den egentlige undervisning, ervervelse av kunnskap ved selve den pedagogiske virksomhet, og gjensidig og hierarkisk observasjon. (15) På 1800-tallet fikk monitormetoden stor innvirkning også i Norden. Petter Aasen (16) skriver at vi i Norge finner systemet med monitorer eller assistenter i forbindelse med vekselundervisningen som hadde sin høykonjunktur i 1820- og 1830-årene, og at den også etter dette ble anvendt men i noe mer tillempet form. Anvendelsen av denne metoden i Norge må antakelig først og fremst ses i sammenheng med manglende ressurser. Dette kan tallfestes ved at det gjennomsnittlige elevantall pr. lærer var 102 i 1837 og 105 i 1853. (17)

I England, der metoden var utviklet i Andrew Bell og Joseph Lancasterís skoler, var monitor- og vekselundervisningen innført nettopp for å avlaste læreren, både på grunn av lærerens faglige kompetanse (som ofte kunne være dårlig), men særlig for å sørge for at så mange elever som mulig fikk undervisning på en gang. (18) Undervisningen foregikk gjerne ved at de flinkeste elevene fikk ansvar som assistenter til å sørge for driften i sin gruppe. Hver av gruppene arbeidet med en tavle som sto på gulvet, og etter en nøye avmålt tidsrom ga læreren f.eks et plystersignal eller lignende, hvorpå elevene reiste seg i takt og marsjerte til neste tavle der nye oppgaver ventet.

De disiplineringsteknikkene som den organiserte undervisning og opplæring etterhvert kom til å benytte seg mer og mer av fra midten av det 18. århundret, var i hovedsak basert på prinsipper om kontroll over tiden og rommet. Slik vi har sett, vitner spesielt eksemplene fra monitorskolene om dette. En annen strategi som skulle være med på å underbygge disiplinen var arkitektur og hierarki. Som vi tidligere har vært inne på skulle disiplinen være med på å forme individet. Arkitekturen skulle også benyttes til å muliggjøre en indre, detaljert kontroll som synliggjorde individene den huset. Skolebygningene skulle i så måte være et dressurmiddel. Foucault trekker frem eksempler fra monitor-inspirerte undervisningsbygg i det franske skolevesenet. I en kommentar til Foucaults arbeid på dette området sier Petter Aasen at vi også gjenkjenner prinsippene i den norske skolebygningen. (19)

Det pedagogiske rom skal i dette systemet fungere som en læremaskin og samtidig som en maskin for overvåkning, hierarkisering og belønning. Og denne funksjonen er fremdeles latent i skoleanleggets arkitektur. Skolen som institusjon skal også i dag forme barn, skape individer tilpasset et samfunn de skal tjenestegjøre i som voksne. Den enkeltes sosiale karakter blir produsert også på skolen, og dette skjer ikke uavhengig av skoleanleggets materielle omgivelser - skoleanlegget fremmer bestemte aktiviteter, bestemte typer adferd samtidig med at det ekskluderer andre. Det fysiske miljø på skolen er sammen med undervisningsmål og -metoder, med på å legge rammer for virksomheten, og ikke minst rammer for hvor effektivt opplæring og disiplinering kan foregå.

For å kunne utøve makt, for å kunne disiplinere individet, kreves det kunnskap om individet - kunnskap som skal sørge for at disiplineringen blir mest mulig effektiv og internalisert i individet. Skolens fysiske struktur tillater en stadig og inngående observasjon av ethvert subjekt den huser, og den kunnskap som kan tilegnes gjennom denne overvåkningen, og gjennom innføring av eksaminasjon og innsamling av ulike dokumenter og rapporter om individet, muliggjør å konstruere og danne normer. Disse normene danner så et grunnlag for hva som skal anses som naturlig eller unaturlig, og man kan bruke normgrunnlaget til å føre kontroll med tilhørende abnormiteter, slik at man stadig utvikler nye «målestokker» for hva som skal anses som riktig atferd og liknende. Slik sett vil enhver skoleelev som fjerner seg fra minimumsstandarden i forhold til produktivitet og samarbeidsevne få en negativ evaluering av de som sitter med makten. Ved å skape ulikheter fører denne ulikheten til både en effekt og en tilstand for hvordan den disiplinære makt fungerer: normaliseringsprosessen skaper forskjeller og på samme tid kreves det at det eksisterer ulikheter om prosessen skal fungere.

Skolen er et av flere steder der det anvendes disiplinære teknikker for å fremme produktivitet og lydighet. I likhet med mange andre institusjoner i den moderne verden er også skolen organisert rundt det Foucault kaller et «panoptiskliknende skjema» eller «panoptiske teknologier». Dette er avledet av konstruksjonen Panopticon, et utkast til fengselsbygg på slutten av 1700-tallet etter engelskmannen Jeremy Benthams ide. Panopticon er en arkitektonisk form som har sin ultimate representasjon gjennom fengslet. Ideen er vel kjent for de fleste; fangene er plassert i egne celler som er åpne for observasjon fra et sentralt punkt, vanligvis et slags tårn. På denne måten kan fangene beholdes som en gruppe, mens det samtidig opprettholdes mulighet for individuell overvåkning gjennom denne plassering av kroppene i rommet. Foucault hevder at denne ideen blir det ideelle arkitektoniske uttrykk og prinsipp for en maktmekanisme. Prinsippet kan anvendes på mange områder, ikke bare i fengsler men også skoler.

Kort sagt går dette ut på at visuell kontroll og prinsipper om oversiktlighet gjennom bestemte arkitektoniske løsninger, synliggjør individene innenfor skoleanlegget, samtidig som individene er klar over at de til enhver tid kan og vil bli observert. Makten som er innebygd i denne modellen sørger for å strukturere potensielle elevaktiviteter på skolen, det tvinger, samtidig som elevene vil tvinge seg selv, til forsiktighet. Konkret kan vi si at et slikt panoptisk skjema gir seg utslag i gjennomtrengende observasjonsteknikker og utøvelsen av de, omhyggelige inndelinger av tid og rom, eksaminering og dokumentasjon som samlet sett tillater en kunnskapsakkumulasjon rundt aktiviteter, kapasiteter og prestasjoner til den enkelte elev. Samtidig vil disse teknikkene sørge for tilstander som muliggjør å korrigere de av elevene som avviker fra den aksepterte normen. Disiplinens teknikker fordeler individene på ulike steder og til ulike aktiviteter. De moderne disiplineringsteknikkene foreskriver kroppens bevegelser, pålegger normer for kroppens aktivitet, ser etter avvik og ekskluderer de ikke-tilpassede. Slik sett blir kroppen knyttet til ulike meningsdannenede prosesser; den knyttes til en identitet, til et bestemt evnenivå, til en bestemt ferdighet eller til et rulleblad.

Overvåkningsmetoder kan sies å gjennomtrenge alle skolemiljø. Konkret innebærer dette at regler og planer danner en ramme som skolens personale skal føre oppsyn med elevene innenfor. Lærerene leder elevenes aktivitet fra de kommer inn på skolen om morgenen til de forlater skolen på ettermiddagen. Elevene blir ført oppsyn med i gangene, i klasserommet, på kontorer, i gymsalen og på skolegården. Svært liten elevaktivitet unnslipper årvåkne læreres blikk. Skoleanleggets design muliggjør disse observasjonsteknikkene. Den «obligatoriske» oppdelingen av innendørs rom i ganger og rom gjør til at elevmassen deles opp slik at den enkelte elev kan kontrolleres lettere, enn om strukturen ikke hadde vært slik. Administrasjonen lager planer og tidstabeller som distribuerer elevene innefor skoleanleggets arealer. Hver elev har et sted å gå til, et sted å tilhøre og en aktivitet å delta i. Slik sett er oversikten og kontrollen på skolen total, og godt støttet opp av anleggets arkitektoniske løsninger. I følge Foucault er den panoptiske arkitektur til stede i et vanlig klasserom, også i dagens skoler. Det kan derfor hevdes at skoleanleggets utforming gjør kontroll og overvåkning lettere, enn om utformingen ikke hadde vært slik.

Skjulte mekanismer?

Avslutningsvis vil jeg si at vi kan se på de ulike pedagogiske tilnærminger og disiplineringsteknikker, understøttet av materiell og arkitektur, som en indikasjon på hvordan man ønsker å regulere og kontrollere en stor barneflokk. I skolen er klassen den operative enhet, og skolen bestemmer over et arkitektonisk rom som skiller elevene fra hverandre, samtidig som den har en evaluerende bestemmelse av elevene som er plassert innefor et strukturert hierarki. Arkitektur, pedagogikk og eksaminasjon kan hevdes å utgjøre noen av de såkalte subtile mekanismene utdanningen har benyttet seg av for å individuere elevene, disiplinere dem og gjøre dem til objekter for formynderi og innsyn. Det kan i den forbindelse være greit å understreke at disse mekanismene har blitt skapt, men vi kan likevel ikke anta at de virket akkurat slik som de var tenkt å virke. Av den oppfatning er for eksempel engelskmannen James Donald, som sier at vi vet egentlig ikke om de virket eller virker som planlagt i det hele tatt. (20) Likevel kan skolens arkitektur ses på som en del av det som ofte omtales som skolens «skjulte læreplan»; prinsipper som virker styrende inn på organiseringen av undervisningen og former for disiplin og pedagogikk, men som ikke er nedfelt i planer eller dokumenter, eller representerer en «offentlig» politikk fra skolens side. (21) Noen anvender også begrep som «skolens ethos», og mer spesifikt også «skolegårdens ethos» (22), som en beskrivelse av en slags stemning eller holdning som kan komme til syne, mellom annet gjennom de materielle omgivelsene i skoleanlegget. Det kan kanskje, litt enkelt, sies at begrepet «skjult læreplan» er noe misvisende. Dette kan en si fordi om vi bruker det når vi henviser til formen på klasserommet, lærerens undervisningsform, skolegårdens innhold og utseende, skolens ordensregler; så omtaler vi jo fenomener som langt fra er skjulte i fysisk forstand; de er heller å betrakte som den normale erfaring man har med det å gå på skole. Men, og dette er sentralt, det er kanskje nettopp fordi at disse mekanismene og fenomenene er så åpenbare for oss, så innarbeidede og ikke minst rutiniserte i vår forståelse av hvordan skolen skal være, hvordan den skal se ut, at det gjør det mulig for oss å overse dem, og slik sett oppleve de som «skjulte».

Skolen som institusjon, med sine lange korridorer, rektangulære klasserom med bestemte sitteplasser for elevene, store og åpne fellesrom innendørs, oversiktlige skolegårder, toaletter ofte uten lås og kanskje med halve dører, lærerværelset og inspektørens og rektors kontor plassert slik at det gir videste mulig utsyn over skolegården; samlet gjør dette det mulig å føre en kontinuerlig kontroll. Dette vil dermed, i følge Foucaults resonnement, være med på å tvinge elever og lærere til forsiktighet. (23) Likevel, vi må ikke sitte igjen med inntrykket av at individer som er samlet innenfor panoptiske institusjoner ganske enkelt blir pasifisert ved blikkets makt. Maktstrategier vil bli møtt av motstrategier av de som blir objektivert innenfor institusjonen. Motstand er innebygd i enhver maktrelasjon, og for å opprettholde en gitt maktrelasjon kreves det at det samtidig eksisterer en kamp mot en faktisk eller mulig motstand. Men, likevel, det kan hevdes at det beste som kan oppnås ved motstand er at en maktrelasjon erstattes av en annen, og at den nye maktrelasjonen gir færre bindinger og flere muligheter for å bedrive frie aktiviteter, og få uttrykt menneskelig subjektivitet. (24) En konsekvens av et slikt resonnement i vår sammenheng, er at vi kan anta at de intenderte maktrelasjoner som ligger manifest i skoleanleggets arkitektur, har blitt, og vil bli møtt, av motstrategier hos elevene. Men, resultatet av denne motstanden vil være at det oppstår nye maktrelasjoner i andre former, i skolens regi.

Makten anvender seg av den oversiktlige arkitekturen og inndelingen av rommet, og som vi har sett så utgjør organiseringen av rommet er en viktig del av disiplineringstanken hos Foucault. Utspekulerte måter å organisere rommet på muliggjør effektiv overvåkning, gjennom å skape sosiale landskap der individet synliggjøres. Denne rominndelingen utnyttes på visse mennesker, for eksempel på skoleelevene, og spesielt de av dem som ikke har normal atferd, den som ikke holder sin plass eller oppfyller de krav som stilles. Gjennom subtile overvåkningsstrategier, som har bakgrunn i panoptiske prinsipper, kan vi hevde at man er sjanseløs fra å unnslippe blikket og registreringen fra de som har oppsynet. Det dreier seg her om småstraffer for å normalisere individet, få det til å oppføre seg som alle andre. Stikkordet er å korrigere avvik. Med dette perspektivet skjønner vi at dette ikke er så vesensforskjellig fra fengselet, der målsettingen er å forbedre fangen. Derfor kan vi avslutningsvis spørre, som Foucault gjør, om det egentlig er noe rart i at fengslet ligner på skolen, fabrikken og militærkasernen, som alle sammen minner om fengsler.

NOTER

(1). Artikkelen bygger på deler av min hovedfagsoppgave «Skoleanleggets mikrofysikk - en analyse av skolebyggets og skolegårdens sosialiseringsfunksjon». Pedagogisk institutt, Universitetet i Trondheim. Trondheim 1995, og er tidligere publisert i Norsk Pedagogisk Tidsskrift 1/96. (2). Foucault, Michel: «Discipline and punish - the birth of the prison». Penguin Books. London 1977 (3). Aasen, Petter: «Den store innesperringen». i: Aasen, Petter og Telhaug, Alfred Oftedal (red.):«Takten, takten, pass på takten». Ad notam Gyldendal A/S 1992 s.34 (4). Foucault, Michel: «Overvåkning og straff». Gyldendal Norsk Forlag. Oslo 1994 s.140 (5). For en lengre diskusjon av dette se: Ulleberg, Hans Petter: «Skoleanleggets mikrofysikk - en analyse av skolebyggets og skolegårdens sosialiseringsfunksjon». Pedagogisk institutt, Universitetet i Trondheim. Trondheim 1995. kap 3 og 4 (6). Se: Markus, Thomas A: Bulidings and Power. Freedom and control in the origin of modern buliding types». Routledge. London 1993 s.94 (7). Foucault, Michel: «Overvåkning og straff». Gyldendal Norsk Forlag. Oslo 1994 (8). Østerberg, Dag: «Fortolkende sosiologi I» Universitetsforlaget AS. Oslo 1993 (9). Se: Ulleberg, Hans Petter: «Skoleanleggets mikrofysikk - en analyse av skolebyggets og skolegårdens sosialiseringsfunksjon». Pedagogisk institutt, Universitetet i Trondheim. Trondheim 1995 s.159 ff. der det redegjøres for både norske læreplaner, ulike offentlige rapporter og dokumenteringer av skolegårdens bruksegenskaper, samt flere norske, svenske og europeiske skolegårdsprosjekt. (10). Fuglestad, Otto Laurits : «Samspel og motspel i klasserommet». Doktorgradsavhandling ved Universitetet i Oslo. Høgskolesenteret i Rogaland. Skrifter nr.4/1992 s.44 (11). Foucault, Michel: «Overvåkning og straff». Gyldendal Norsk Forlag. Oslo 1994 (12). Fuglestad, Otto Laurits : «Samspel og motspel i klasserommet». Doktorgradsavhandling ved Universitetet i Oslo. Høgskolesenteret i Rogaland. Skrifter nr.4/1992 (13). Ibid. (14). Foucault, Michel: «Overvåkning og straff». Gyldendal Norsk Forlag. Oslo 1994. s.157 (15). Ibid. s.160 (16). Aasen, Petter: «Den store innesperringen». i: Aasen, Petter og Telhaug, Alfred O (red.):«Takten, takten, pass på takten». Ad notam Gyldendal A/S 1992 (17). Ibid. s.44 (18). For en mer detaljert beskrivelse av ulike typer som underviste i den offentlige skole på denne tiden se for eksempel: Donald, James: «Sentimental education» Verso. London 1992 s.35 (19). Aasen, Petter: «Den store innesperringen». i: Aasen, Petter og Telhaug, Alfred O (red.):«Takten, takten, pass på takten». Ad notam Gyldendal A/S 1992. s.49 (20). Donald, James: «Sentimental education». Verso. London 1994 s.44 (21). Jeg går ikke inn på alle aspekter ved begrepet «skjult læreplan» her, og vil derfor henvise til utfyllende litteratur på området. Se for eksempel Jackson, Phillip W: «Life in classrooms». Holt, Rinehart & Winston. New York 1968; Broady, Donald: «Den dolda läroplanen». Stockholm 1981; Monsen, Lars: «Medlæring i klasserommet». i: Skaalvik, E (Red.): «Barns oppvekstmiljø». Aschehoug /Tanum-Nordli 1984. (22). Se: Titman, Wendy: «Special places; special people. The hidden curriculum of schoolgrounds». WWF UK/Learning through landscapes. Surrey 1994 (23). Ressonementet det her siktes til er at fangen eller eleven skal bli sin egen «vokter», gjennom at kontrollen er synlig, men samtidig ukontrollerbar; man vet at man kan bli iaktatt, men ikke når man blir det - en bevissthet om at en kan ses uten at den som ser en blir sett. Se forøvrig omtale av dette i Foucault, Michel: «Overvåkning og straff». Gyldendal Norsk Forlag. Oslo 1994. s.179ff. (24). Se Steinsholt, Kjetil: «Retten til å være annerledes». Pedagogisk Institutt, UNIT-AVH 1994. s.417 Bind 1


Ansvarlig for innhold: Hans Petter Ulleberg Mail: Hans Petter Ulleberg Sist oppdatert: 22.10.2002.